可見的學(xué)習(xí)：主題引領(lǐng)的語文作業(yè)設(shè)計(jì)與實(shí)施

［摘要］ 新課程視域下的“作業(yè)”是承載學(xué)習(xí)內(nèi)容、體現(xiàn)學(xué)習(xí)方式、實(shí)施過程性評價、伴隨著“學(xué)”“教”全過程的學(xué)習(xí)任務(wù)。以學(xué)習(xí)主題為引領(lǐng)，學(xué)習(xí)任務(wù)為軸心，學(xué)習(xí)支架和學(xué)習(xí)資源為依托設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化作業(yè)，凸顯教學(xué)評一致。學(xué)習(xí)主題的結(jié)構(gòu)化提取，學(xué)習(xí)評價一體化設(shè)計(jì)，學(xué)習(xí)任務(wù)的階梯化推進(jìn)，讓主題引領(lǐng)下的作業(yè)設(shè)計(jì)打通課堂內(nèi)外，架起“教—學(xué)—評”一體化的橋梁，指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展和情智的自由成長。

［關(guān)鍵詞］ 學(xué)習(xí)主題；作業(yè)設(shè)計(jì)；學(xué)習(xí)任務(wù)；可見的學(xué)習(xí)

新課程視域下，“作業(yè)”不只是紙筆練習(xí)，而是承載學(xué)習(xí)內(nèi)容、體現(xiàn)學(xué)習(xí)方式、實(shí)施過程性評價、伴隨著“學(xué)”“教”全過程的學(xué)習(xí)任務(wù)。主題引領(lǐng)的作業(yè)設(shè)計(jì)以學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，基于學(xué)習(xí)者的立場探究單元學(xué)習(xí)主題，以大主題或大任務(wù)來組織作業(yè)目標(biāo)、內(nèi)容、評價等要素，將零碎的學(xué)習(xí)任務(wù)以一種符合知識體系和核心素養(yǎng)發(fā)展的邏輯方式進(jìn)行分析、整合、重構(gòu)，從而使“靜態(tài)”的作業(yè)設(shè)計(jì)發(fā)展為“動態(tài)”的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)。以單元學(xué)習(xí)主題為引領(lǐng)、學(xué)習(xí)任務(wù)為軸心，可形成聯(lián)動各要素的作業(yè)設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)模型（見圖1）。

那么，如何“讓學(xué)生的學(xué)對教師可見，使教學(xué)對學(xué)生可見”，以避免作業(yè)與課堂學(xué)習(xí)相脫節(jié)，凸顯學(xué)習(xí)過程的“教—學(xué)—評”一致性？本文從確定作業(yè)目標(biāo)、設(shè)計(jì)作業(yè)任務(wù)、制定作業(yè)評價等方面，開展深入探討。

一、學(xué)習(xí)主題結(jié)構(gòu)化，讓目標(biāo)可見

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方式”部分指出：“設(shè)計(jì)語文學(xué)習(xí)任務(wù)，要圍繞特定學(xué)習(xí)主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實(shí)踐活動。”可見，“學(xué)習(xí)主題”在任務(wù)群設(shè)計(jì)中具有高階的引領(lǐng)作用，牽一發(fā)而動學(xué)習(xí)過程這一“全身”。因此，學(xué)習(xí)主題的結(jié)構(gòu)化梳理是學(xué)習(xí)目標(biāo)逐步清晰的過程，下面以統(tǒng)編教材四年級上冊第七單元為例。

（一）雙向追問：學(xué)習(xí)主題提煉路徑

學(xué)習(xí)主題是對關(guān)鍵要素中的情境、問題、知識、技能和價值的有機(jī)融合，并與學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、立場和成長緊密關(guān)聯(lián)。因此，學(xué)習(xí)主題的凝練有自上而下的“教者”思路、自下而上的“學(xué)者”思路兩個維度雙向探尋，是統(tǒng)整后包括人文主題和活動主題的復(fù)合型表達(dá)（見圖2）。結(jié)合多方面因素，將本單元的學(xué)習(xí)主題初步定為“家國情懷·說好中國故事”。

（二）三層轉(zhuǎn)化：核心任務(wù)提取步驟

單元學(xué)習(xí)主題提煉應(yīng)遵循三方面的邏輯順序，以達(dá)成“課程—學(xué)習(xí)—教材”的三層轉(zhuǎn)化與貫通。

對標(biāo)課程標(biāo)準(zhǔn)，推斷主題歸屬。以人文主題和語文要素為主要線索，結(jié)合選文特點(diǎn)確定任務(wù)群歸屬。根據(jù)單元語文要素“關(guān)注主要人物和事件，學(xué)習(xí)把握文章主要內(nèi)容；學(xué)習(xí)寫書信”，可以推斷本單元為“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群。

切準(zhǔn)學(xué)習(xí)問題，明確核心任務(wù)。一方面，從學(xué)生學(xué)習(xí)生活中遇到的真問題入手，在聽、講包含多個故事的文章時思考如何把握其主要內(nèi)容。另一方面是學(xué)生用以解決真問題的任務(wù)，從“家國情懷”人文主題實(shí)踐出發(fā)，在日常生活與學(xué)習(xí)的真實(shí)場景中把握如何講好故事、傳遞中國聲音。

統(tǒng)整教材內(nèi)容，瞄準(zhǔn)學(xué)習(xí)概念。對照課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行概念的上位統(tǒng)整，幫助學(xué)生形成“一篇文章的主要內(nèi)容可以用不同方式把握，抓住主要人物和事件是其中之一”的元認(rèn)知理解。因此，把課文學(xué)習(xí)與口語交際、語文園地、習(xí)作放置在“講愛國故事”的學(xué)習(xí)主題中，在語文實(shí)踐活動中達(dá)成概念性理解。

（三）橫向梳理：學(xué)習(xí)目標(biāo)萃取策略

依據(jù)王榮生教授將單篇文本分為定篇、例文、樣本和用件的四種價值定位，單篇文本在大單元教學(xué)中一般有并列、輻射、遞進(jìn)等推進(jìn)策略。單元學(xué)習(xí)主題確定后，還要根據(jù)單課內(nèi)容確定每一課的任務(wù)主題，以形成結(jié)構(gòu)化的單元整體性任務(wù)。然而，不是所有自然單元都具備統(tǒng)攝性，有的并不具備包裹性的大單元任務(wù)來驅(qū)動。對此，我們不妨以單元主題為引領(lǐng)，從大處著眼，小處入手，實(shí)事求是地整合并萃取其單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。

比如，本單元聚焦“關(guān)注主要事件能更好把握主要內(nèi)容”這個核心概念，學(xué)生在《為中華之崛起而讀書》《梅蘭芳蓄須》和閱讀鏈接《最后一課》，以及課外愛國故事群文閱讀的語言實(shí)踐中經(jīng)歷“歸納—演繹—遷移”的學(xué)習(xí)階段，并能在真實(shí)情境中融會貫通說好故事，感悟家國情懷。因此，將本單元學(xué)習(xí)目標(biāo)提煉如下：

1.通過關(guān)鍵詞抓主要人物和事件，把握多件事文章的主要內(nèi)容。

2.能結(jié)合學(xué)習(xí)需要有目的地查找和運(yùn)用資料，清楚地講述先輩的感人事跡。

3.在書信傳感動活動中清楚地表達(dá)這一階段的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和收獲，傳遞愛國之情。

二、學(xué)習(xí)評價一體化，讓成果可見

學(xué)習(xí)評價應(yīng)在學(xué)習(xí)主題的統(tǒng)領(lǐng)下，依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)確定成功標(biāo)準(zhǔn)或評價量規(guī)，嵌入學(xué)習(xí)活動以貫穿始終，用評價來指引學(xué)習(xí)，為學(xué)把脈，實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評”的一致。

（一）凸顯過程表現(xiàn)，明確學(xué)習(xí)方向

表現(xiàn)性評價在貼近現(xiàn)實(shí)的情境中實(shí)施，讓學(xué)生面對真實(shí)的問題情境，綜合運(yùn)用已有的知識和經(jīng)驗(yàn)來解決問題。主題引領(lǐng)的單元學(xué)習(xí)常以作文、演講、作品展示等表現(xiàn)性任務(wù)來推進(jìn)，因此，表現(xiàn)性評價既是一種學(xué)習(xí)活動，也是鑲嵌在教學(xué)中的評價活動。學(xué)生在表現(xiàn)性評價中充分學(xué)習(xí)并理解，通過評價監(jiān)測與改進(jìn)學(xué)習(xí)，在遷移運(yùn)用中建構(gòu)概念性知識和技能，讓學(xué)習(xí)成果可見，讓素養(yǎng)的提升可見。比如“家國情懷·說好中國故事”，根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)將學(xué)習(xí)主題分解為如下三個子任務(wù)：制訂計(jì)劃，討論成功標(biāo)準(zhǔn)；品讀故事，制作海報；開展故事匯，書信傳感動。具體見表1。

（二）立足學(xué)生視角，促進(jìn)任務(wù)理解

在每個學(xué)習(xí)活動完成的相應(yīng)階段，讓學(xué)生用成功的標(biāo)準(zhǔn)來衡量自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度和效果，讓學(xué)習(xí)體驗(yàn)和結(jié)果可見。成功的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)從學(xué)生的視角提出，或者讓學(xué)生用自己的語言去陳述量規(guī)，教師適當(dāng)提點(diǎn)幫助學(xué)生理解目標(biāo)。比如在《梅蘭芳蓄須》學(xué)習(xí)中，評價伴隨學(xué)習(xí)任務(wù)的全過程，分解在每一個學(xué)習(xí)活動中，使學(xué)習(xí)目標(biāo)有清晰的落腳點(diǎn)（見圖3）。

三、學(xué)習(xí)任務(wù)階梯化，讓素養(yǎng)可見

主要學(xué)習(xí)任務(wù)確定后，單篇課文的文本價值與學(xué)習(xí)活動落腳點(diǎn)也逐漸清晰。基于學(xué)習(xí)主題，將學(xué)習(xí)活動分解在單課語文實(shí)踐活動中，并在課后延展課內(nèi)學(xué)習(xí)，聯(lián)結(jié)真實(shí)情境，形成貫穿學(xué)習(xí)全過程的作業(yè)鏈。

《梅蘭芳蓄須》一課是略讀課文，在知識技能層面是精讀課文的應(yīng)用與鞏固，是練習(xí)獨(dú)立閱讀能力的載體。以“家國情懷·說好中國故事”為主題、“為感動中國百年人物作像贊”這個真實(shí)任務(wù)為驅(qū)動，通過課前預(yù)學(xué)任務(wù)、課中導(dǎo)學(xué)任務(wù)和課后延學(xué)任務(wù)，層層推進(jìn)“了解京劇大師，簡單介紹人物”“走進(jìn)京劇大師，說清主要事跡”“感懷民族氣節(jié)，分享人物評論”三大學(xué)習(xí)活動，形成進(jìn)階式學(xué)習(xí)實(shí)踐。

（一）課前預(yù)學(xué)任務(wù)：學(xué)習(xí)起點(diǎn)可視

《梅蘭芳蓄須》的故事所發(fā)生的年代，以及梅蘭芳從事的戲劇表演都離學(xué)生生活較遠(yuǎn)，學(xué)生很難走進(jìn)文本。文本生字詞蘊(yùn)藏的抗戰(zhàn)歷史、梅蘭芳相關(guān)的人物信息資料等都需要提前了解，才能縮短文本與學(xué)生的距離，促使其在課堂上更深入思考。因此，課前預(yù)學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)了如圖4所示的三個基礎(chǔ)型任務(wù)：

預(yù)學(xué)任務(wù)既是重要鋪墊，又是課堂進(jìn)展的線索，是幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)的“腳手架”和課堂學(xué)習(xí)的“思維臺階”。任務(wù)1引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀課文，疏通字詞掌握多音字。任務(wù)2要求聯(lián)系上下文或自主查字典、資料理解詞義，一方面啟發(fā)學(xué)生初步了解歷史背景，引導(dǎo)理解詞義的方法策略；另一方面通過預(yù)學(xué)診斷學(xué)情，如對所謂“大東亞圣戰(zhàn)”的了解情況。任務(wù)3具有導(dǎo)學(xué)功能，與課堂學(xué)習(xí)有很強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性，為體悟梅蘭芳先生拒演和感受梅蘭芳先生的民族氣節(jié)做好鋪墊。立足整體設(shè)計(jì)的預(yù)學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)是整節(jié)課的基礎(chǔ)，可謂思維進(jìn)階的起點(diǎn)。

（二）課中隨堂任務(wù)：學(xué)習(xí)過程留痕

課中導(dǎo)學(xué)任務(wù)，主要呈現(xiàn)出支持獨(dú)立學(xué)習(xí)和促進(jìn)合作學(xué)習(xí)兩種形態(tài)。學(xué)習(xí)過程的可見不僅體現(xiàn)在單元結(jié)構(gòu)化的圖譜框架中，單課的學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)也需要圍繞學(xué)習(xí)主題，以結(jié)構(gòu)化的隨堂任務(wù)組合引導(dǎo)學(xué)習(xí)進(jìn)程，從而讓學(xué)習(xí)路徑可見。

1.支持獨(dú)立學(xué)習(xí)的隨堂任務(wù)

借助程序支架為促進(jìn)理解“定路線”。隨堂任務(wù)與預(yù)學(xué)任務(wù)有密切的關(guān)聯(lián)，常常是在預(yù)學(xué)進(jìn)展的檢查與討論中逐漸深化的。隨堂任務(wù)“了解京劇大師，簡單介紹人物”通過“讀—填—看—說”的學(xué)習(xí)路徑，提升認(rèn)知促進(jìn)表達(dá)轉(zhuǎn)化。一是正確讀詞，了解“旦角”。二是填資料促進(jìn)理解：1931年，日軍（侵略者）挑起了“九一八事變”，在中國的土地上燒殺搶掠。一塊又一塊領(lǐng)土（淪陷）了，大批的難民前往上海（租界）躲避戰(zhàn)火。1937年7月7日，抗日戰(zhàn)爭全面爆發(fā)，日軍卻把侵略戰(zhàn)爭稱為“解放亞洲”（所謂“大東亞圣戰(zhàn)”）。三是對于預(yù)學(xué)中因缺乏背景支撐而產(chǎn)生的認(rèn)知問題，恰如其分地提供影像支架為學(xué)生“雪中送炭”。四是帶著感受和理解，結(jié)合資料簡單介紹梅蘭芳及其蓄須的原因。

借助工具支架為學(xué)習(xí)任務(wù)“搭梯子”。《梅蘭芳蓄須》第二個學(xué)習(xí)活動是“走進(jìn)京劇大師，說清主要事跡”。這個學(xué)習(xí)活動在單元中起到承上啟下的作用。學(xué)生通過《為中華之崛起而讀書》學(xué)到“將幾件事連起來把握文章主要內(nèi)容”的方法，但在新課中運(yùn)用時卻顯得“捉襟見肘”。因此，根據(jù)學(xué)情可在疑難處呈現(xiàn)表格支架（見表2），以表格作為把握主要內(nèi)容的支架，遷移前一課學(xué)到的方法，篩選出重要信息并整理歸納主要事件，在表格的輔助下，讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中拾級而上。

2.促進(jìn)合作學(xué)習(xí)的隨堂任務(wù)

隨著課堂學(xué)習(xí)的推進(jìn)，子任務(wù)的難度也不斷遞增，所采用的探究方式除了獨(dú)立思考外，還包括小組合作、借助學(xué)習(xí)資源等學(xué)習(xí)方式。為了更好地理解人物形象，“感懷民族氣節(jié)，分享人物評論”任務(wù)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)了兩個問題：一是預(yù)學(xué)任務(wù)中“對于梅蘭芳來說，最不能‘放棄’的是什么”的回應(yīng)與深入探究；二是“你覺得梅蘭芳這些所有的放棄，他是心甘情愿，還是被逼無奈呢”？此類劣構(gòu)性的問題，指向開放性思維，學(xué)生在合作學(xué)習(xí)的碰撞中激活思維，在語言文字的浸潤中走向更深度的閱讀。

至此，《梅蘭芳蓄須》的課堂學(xué)習(xí)任務(wù)在多樣化的學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)支架和學(xué)習(xí)方式的支持下，以“人物像贊”的進(jìn)階任務(wù)，讓學(xué)習(xí)過程與思維的成長留痕。

（三）課后延學(xué)任務(wù)：學(xué)習(xí)成果外顯

課后延學(xué)任務(wù)是課堂學(xué)習(xí)的延續(xù)，是鞏固和遷移概念性知識理解和提升技能的重要環(huán)節(jié)。以單元學(xué)習(xí)主題為引領(lǐng)，根據(jù)學(xué)生的差異設(shè)計(jì)分層作業(yè)，如自主閱讀《最后一課》，說一說故事主要內(nèi)容；搜集感動中國百年人物錢學(xué)森、張富清、袁隆平等的故事，按人物簡介、主要事跡、人物評論三個板塊制作海報；課外開展故事匯，繪聲繪色講故事或者通過書信分享中國故事和自己的感受。課后學(xué)習(xí)任務(wù)與預(yù)學(xué)任務(wù)、隨堂任務(wù)整體考慮，在學(xué)生理解的基礎(chǔ)上，輔以適當(dāng)?shù)淖兪阶鳂I(yè)或綜合性作業(yè)，從而讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生。

當(dāng)“以學(xué)為本”遇見“可見的學(xué)習(xí)”，當(dāng)主題性學(xué)習(xí)遇見作業(yè)設(shè)計(jì)，單元學(xué)習(xí)的樣態(tài)悄然改變。讓主題引領(lǐng)下的作業(yè)設(shè)計(jì)打通課堂內(nèi)外，架起“教—學(xué)—評”一體化的橋梁，指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展和情智的自由成長。

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