基于“觀念建構”的道德與法治學科德育路徑

［摘要］ 道德與法治學科中的德育魅力，不僅存在于道德與法治學科本身，同時也存在于教師的“教”、學生的“學”之中。教師要系統梳理教材內容、系統設計教學過程、系統進行學習反思，從而引導學生把握“觀念建構”方向、優化“觀念建構”路徑、引導“觀念建構”評價。教師要通過道德與法治學科課程中德育的“觀念建構”，回應時代發展和學生成長的需求，進而幫助學生培育適應終身發展的必備品格和關鍵能力。

［關鍵詞］ 道德與法治；觀念建構；德育路徑

小學道德與法治教學不僅要引導學生養成良好的行為習慣，還要引導學生樹立正確觀念，包括道德觀念、法治觀念等。在小學道德與法治教學中，教師要引導學生生成德育認知，同時要深化學生的德育感受、德育體驗。只有這樣，學生的道德觀念才會更加深刻、更加全面、更加辯證。基于“觀念建構”的道德與法治教學，要充分發揮道德與法治學科的育人功能，彰顯道德與法治課程育人的價值。基于“觀念建構”的道德與法治學科德育路徑，能提升學生的道德與法治學科學習力，培養學生的道德與法治核心素養。

一、系統梳理教材內容，把握“觀念建構”方向

“觀念建構”是提升學生道德與法治學科學習力的先導，也是學生道德與法治學科學習的歸宿。在小學道德與法治教學中，教師要樹立“大德育觀”，梳理教材中相關的德育內容，把握德育“觀念建構”的方向。

部編版道德與法治教材主要有“活動園”“閱讀角”“相關鏈接”等欄目。教師要積極、主動地發掘欄目中的素材、資源，充分利用欄目中的內容引導學生開展辨析、辯論、研討等活動。從道德與法治教材中我們不難看出，其對學生德育“觀念建構”主要有兩種方式：一是直接地感受、體驗，二是間接地認知、理解。在教學中，對道德與法治教材中相關內容進行梳理，能有效地利用德育內容對學生進行德育啟蒙。通過德育啟蒙，學生能夠形成對“是與非”“善與惡”“對與錯”等的正確認知，進而培育正面、積極、合理的德育觀念。為此，教師要站在整個小學階段的高度審視、梳理教學內容，從而抽象、概括、提煉出德育“大觀念”，讓這些“大觀念”對學生的道德與法治學習起到統攝、引領、調節的作用。

以小學道德與法治第二學段教材為例，通過梳理教材，筆者發現，教材旨在引導學生樹立“新型交友觀”“新型父母觀”“新型師生觀”“新型集體觀”“新型家鄉觀”，這些觀念就是整個小學階段道德與法治學科課程的“大觀念”“大思想”。就四年級下冊教材而言，“同伴與交往”就是培育新型交友觀的重要素材；“美好的生活從哪里來”就是培育新型集體觀念的重要載體；“感受家鄉文化，關心家鄉發展”就是引導學生樹立“新型師生觀念”“新型家鄉觀念”的重要媒介。通過系統梳理教材，教師在教學中能夠真正做到“眼中有德”“胸中有德”“心中有德”。

基于對教材內容的梳理，教師在道德與法治教學中要做到循序漸進，引導學生逐步深化自己的認知。這是因為，同一個德育觀念，在不同學段、不同年級的道德與法治教材中都有所體現，但卻不是機械重復的，而是一個螺旋上升的過程。對于三、四年級學生而言，教材中的德育觀念已經逐步從學生的個體生活延展到了社會生活。因此，在三、四年級道德與法治教學中，教師不僅要促進學生個體德育品質的發展，還要促進學生社會性道德品質的發展。為此，教師要通過系統性的教材內容梳理，對學生的道德與法治德育觀念培育進行整體性、系統性的謀劃。要站在社會生活的高度，引導學生樹立正確的人生觀、世界觀、價值觀，促進學生深入思考、理性判斷。

二、系統設計教學過程，優化“觀念建構”路徑

培育學生的德育觀念，不僅要系統梳理教材內容，更要優化設計“觀念建構”的路徑。對于小學生來說，他們德育觀念的生成不是依靠機械、盲目的說教就能奏效的，而是依靠學生具身的感受和體驗。在小學道德與法治教學中，教師不能將學生作為道德觀念的“口袋”，單向度、機械化地向學生灌輸相關的道德與法治學科知識，而是要引導學生充分地經歷、感受和體驗，讓學生自主建構德育觀念。只有這樣的德育觀念，才能真正內化為學生的道德與法治素養。

具體來說，教師在教學中要系統性設計教學過程。首先，要優化學科德育目標體系，教師可以將道德與法治學科教學目標分為知識與技能類目標、情感與態度類目標、方法與能力類目標等。其次，要把握學生德育觀念建構的重要節點和關鍵步驟，教師要引導學生充分認識道德與法治學科觀念的產生過程，讓學生體會道德與法治課德育觀念形成過程中所遭遇的困惑、問題、障礙等。只有這樣，才能讓學生在學習實踐中獲得深刻的，甚至是刻骨銘心的感受和體驗。面對生活中的一些現象、問題，教師要引導學生從道德與法治學科的視角去觀察、分析、審視、思考。如此，才能引導學生深入開展學習實踐。最后，要在德育目標的指引下，以德育內容的重點、難點等內容為主線，將分散的德育內容進行統整，從而豐實課堂教學的德育“厚度”。

以二年級上冊“大家排好隊”一課的教學為例，本課重在引導學生養成排隊的良好習慣。但對于二年級學生來說，他們對于排隊的認識比較膚淺，僅僅知道“別人排隊我也排隊”“先來后到”等。為了幫助學生樹立規則意識，筆者在教學中有意識地引導學生關注生活中的一些真實現象，如不排隊的現場亂哄哄、插隊現場的爭執、排隊現場的井然有序等。各種生活現象的呈現，能擴大學生觀察事物的范圍。學生會盡可能地調用自己的生活經驗，主動地思考生活中諸如教室、食堂、電影院、購物、醫院等場所的“排隊”現象。在這個過程中，筆者引導學生反思：為什么要排隊？如此，學生就會結合生活現象展開豐富的思考，如“排隊的現場更有序”“排隊體現公平”“排隊更加安全”“排隊不會發生踩踏事故”等。有的學生甚至會從“排隊”與“不排隊”的好處與壞處兩個方面來對照分析。如此，學生深刻地認識到“排隊”的安全意義、規則意義、生命意義，進而養成自覺排隊的良好習慣。

系統設計教學過程，優化“觀念建構”路徑，不僅要讓學生認識到“我這樣做了”，更應讓學生認識到“我應該這樣做”“我為什么要這樣做”，這就是在優化學生的德育“觀念建構”，讓學生自覺地將道德觀念落實到學習、生活、行動中去。如此，德育觀念就能內化為學生的德育素養。

三、系統進行學習反思，引導“觀念建構”評價

道德與法治學科課程教學不是簡單地“告訴”，而是要引導學生反思，即“我們為什么要這樣做”。教學中，教師不僅要引導學生開展結果性評價，還要注重過程性評價、表現性評價。教師要注重德育評價的全面性、全程性、全人性、全員性。作為教師，不僅要從自身的角度對學生的“德育觀念”生成過程進行評價，還要引導學生、學生家長、社會人士等參與評價。除此之外，教師還要豐富評價內容、評價形式和評價方式，要優化評價的質量，提升評價的品質，讓評價成為驅動學生道德與法治學科課程學習的“引擎”，讓評價成為學生德育素養培育的“助推器”。

評價對于學生的道德與法治學科課程的學習不僅具有導向、調節、促進功能，還具有診斷、反饋、優化等功能。在道德與法治教學中，教師要“以評促教”“以評促學”，認真設計評價的目標、標準、實施細則等，再根據德育內容、德育目標等，對學生的德育實踐、德育表現等進行評價。比如，四年級下冊教材圍繞“新型交友觀”，編排了“同伴與交往”這一單元，主要有“我們的好朋友”“說話要算數”“當沖突發生”等相關內容，圍繞這些內容，筆者設計了如下的教學目標：一是引導學生懂得“什么是真友誼”，讓學生學會珍惜、維系友誼，幫助學生樹立正確的友誼觀；二是引導學生了解常見的失信行為、原因等，引導學生感受、體驗、認識失信行為帶來的后果，從而讓學生養成守信的品質；三是引導學生學會正確看待沖突，讓學生初步習得解決沖突的技能及相關方法，學會識別校園欺凌，掌握解決欺凌的方法等。聚焦評價目標，筆者設計了評價量表。在道德與法治教學中，德育的“觀念建構”要從評價標準出發，同時要根據學生的德育認知、實踐，對評價標準進行修改、跟進，以便讓學生的德育認知、實踐與評價標準更為契合。聚焦德育“觀念建構”目標，教師可以設計和研發相關的任務、問題等，以此驅動學生的道德與法治學習，讓學生的道德與法治概念清晰化。

在教學“說話要算數”這一部分內容時，筆者聚焦“誠信與失信”這樣的德育觀念，設計了任務群教學。

【任務一】誰還相信他的話，主要引導學生認識“失信”對他人、對自己的影響或傷害。

【任務二】那些說話算數的人，主要引導學生分享誠實守信的故事。

【任務三】為什么說到做不到，主要引導學生反思自己或他人在學習、生活中的有關不守信的行為，剖析其原因，尋找解決對策。

【任務四】對自己說話算數，主要引導學生提高對誠信、守信的認知等。

通過這樣的教學，幫助學生樹立正確的“誠信”“守信”觀念，培養學生的“誠信”“守信”品質。通過問題、任務等的驅動，學生“誠信”“守信”的德育認知得以具象化，學生“誠信”“守信”的德育思維得以深刻化，學生“誠信”“守信”的行為得以日常化。由此可見，教師不僅要引導學生反思誠信、守信的學習內容本身，還要引導學生反思自我的誠信、守信學習行為。不僅要進行質的評價，還要進行量的評價，將質的評價與量的評價結合起來。在開展評價的過程中，教師首先要引導學生自我核查，自我反思“誠信與守信”的經驗、認知，進而深化學生“誠信與守信”的認知、規范學生“誠信與守信”的行為等，讓學生清晰地反思“我誠信嗎”“我的學習生活中有沒有不誠信的行為”“在學習誠信、守信這一部分內容時，我需要哪些幫助”等。這些問題不僅能引導學生自我核查，還能促進學生元認知能力的發展。此外，教師要引導師生、生生彼此之間進行關于誠信、守信等內容的研討和對話，從而促進學生對自身德育學習的反思。通過引導學生開展自評、互評、他評，讓學生形成德育概念的理解、德育情感的共鳴、德育知識的內化、德育良好行為習慣的養成。

德育“觀念建構”中的評價，契合德育觀念培養的隱含性、開放性與實踐性特點。因此，德育評價在很大程度上避免了學生道德與法治學習目標虛化、學習內容單一化、活動形式僵化等問題。在教學中，教師要對學生的德育認知、行為、態度等進行質性與量性評價，從而促進學生的深度學習，讓學生逐步形成良好的德育觀念，養成良好的德育行為習慣和態度。

［參考文獻］

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