二元思維在初中議論文寫作中的運用

【摘要】初中生議論文寫作常常會出現無法完篇的現象，引進“二元思維”訓練能有效提高學生的思維能力，幫助學生克服畏難情緒。常見的“二元”，既可以是對立的思考，也可以是彼此獨立的、相關的、多維度的思考。具體的操作過程為：厘清概念，打開思路，確定中心；圍繞觀點，選擇實例，有理有據；提供支架，展開合理論證。這樣學生就能寫出中心突出、內容充實、邏輯縝密、論證合理的作文，進而突破寫作困境，完成寫作任務。

【關鍵詞】議論文；思維訓練；二元思維

豐富多元的高階作文訓練，固然能提升學生的思維能力，但初中生剛接觸議論文寫作，加上涉世不深、認知水平有限，一開始就進行高階思維訓練，容易打擊學生寫作的積極性。《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確要求：“寫簡單的議論性文章，做到觀點明確，有理有據”，并且“負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神”。初中議論文寫作教學，常見的是以“二元思維”作為突破口，再上升到高階的辯證思維，形成層遞式作文訓練架構。

何謂二元思維？通常認為這是一種看待事物的方式，從對立的角度來理解和判斷事物。具體到寫作訓練中，即先把問題或觀點分為兩個對立面，如“是”與“非”、“好”與“壞”，還可以是彼此獨立、相關、相互聯系、相互影響、保持平衡、多維度審視的思考［1］，如生與死、快與慢、傳承與創新、意料與意外等；然后再探析二元之間的隱性關系，這是更為重要的。以統編語文教材九年級上冊第五單元寫作實踐作文題為例：

俗話說：“知足常樂。”有的人卻說：“知足未必常樂。”試圍繞“知足與快樂”這一話題，自定立意，自擬標題，寫一篇議論文。不少于600字。

筆者嘗試運用“二元思維模式”，先開拓思路，再完善結構，進而引導學生寫出結構嚴謹、論證嚴密的議論文。

一、厘清概念，打開思路，確定中心

首先提出問題：作文題的關鍵詞是什么？關鍵詞的內涵是什么？關鍵詞之間有什么邏輯關聯？運用怎樣的思路串聯關鍵詞并形成中心論點？學生借助這些問題，驅動思維，開展頭腦風暴。

概念之間的關聯，一般包括顯性和隱性兩個層面。顯性層面一眼就可看出，自然不作為重點；隱性層面則要通過辯證分析，揭示其間的關聯。如材料內含有一個重要的話題“知足與快樂”，這是思辨型關系話題，“知足”與“快樂”作為兩個不同的概念，需要學生進行概念的界定。“知足”可界定為滿足、平和、稱意、珍惜、明理、不貪婪等，而“快樂”可界定為愉悅、豁達、包容、幸福、不痛苦等。再進行具體分析，關注各元素之間的內在聯系和邏輯建構，審視元素之間相輔相成的互動關系，如并列、從屬、遞進、矛盾、互補、因果等，不能靜態、僵化地剖析元素。此外，還要注意啟發學生分析二元之間緊密、內在的共性聯系：如因為知足，所以常樂；因為常樂，可見知足；有的人以不知足為動力，也能常樂。

學生還可從“知足”“快樂”之間的二元關系角度確立旗幟鮮明的觀點，如知足常樂、不知足常樂、知足不一定常樂、不知足就不常樂、知足常樂應有度等，接著思考如何進行精準的概念界定，明確地表達自己的觀點。

比如，一學生確立的觀點為“知足常樂”，并對“知足”“常樂”兩個概念進行了闡釋：

知足是一種平和的人生境界，即對己對人皆不強求；常樂是一種豁達的人生態度，即對事對物皆有包容。因為知足，所以常樂。故，知足者，常樂也。

接著結合實例進行分析：知足的合理標準是什么？進一步追問：父母給你挑的禮物，知足嗎？若不知足，為什么呢？朋友給你送賀卡時，內心的感受如何？

經過以上二元辨析，學生提煉出分論點之一“合理確定幸福標準，能知足常樂”，并列舉“知足”的一系列表現（略），同時得出結論：“在生活中，做好自己，擺正位置是一種知足；憶苦思甜，懂得珍惜，是一種知足；摒棄虛榮，放平心態，是一種知足。有了這樣的正見、心態和思維，我們就一定能擁有快樂的人生。讓我們明白事理，懂得知足，把生命的每一天都過得快快樂樂吧！”這樣的訓練，拓展了思維空間，激發了學生的寫作興趣，達到了提高學生思辨能力的訓練目的。

二、圍繞觀點，選擇事例，言之有據

有了論述的中心，只是作文成功的第一步，還要運用二元思維，指導學生選擇適當的論據。

首先，要從學習生活中積累和遴選論據。親身經歷一定刻骨銘心，也感人至深，教師可以引導學生聯系生活實際，調動知識儲備，并從多元角度選擇論據。

其次，要注意論點和論據的關聯，論據要能為論點服務。例如，“知足”和“快樂”的話題，論據要能體現二元之間的隱性關聯，體現思辨性，把論點與材料有機結合，做到“有理有據”。把選定的事例加以提煉，之后與“知足”“常樂”進行比較、篩選，這樣的論據才能引起讀者共鳴。本次作文訓練，形成了如下分析論據的角度：從歷史人物的角度，探討一些歷史人物如何通過知足常樂的心態來應對生活中的挫折和壓力，以及這種心態對他們的人生產生了哪些影響；從社會現象的角度，探討在現代社會中，人們面臨著怎樣的壓力和挑戰，以及如何通過保持知足常樂的心態來應對；從科學研究成果的角度，探討知足常樂的心態有助于減少焦慮和抑郁情緒，提升幸福感。

最后，要學會分析論據。例如，確立“不知足者常樂”這一觀點，文章體現的是對精神世界的不斷刷新，所選論據共同點必須都是“不知足”的范疇；或者是雖然面臨逆境，但都能積極上進、樂觀自信、最終取得成功的例子。接著對論點進行分析：要想“常樂”，僅有樂觀自信還不夠，還要有冷靜的思維以及找到解決問題的方法。比如，愛迪生、瓦特、霍金等科學家的事例，證明正是他們“不知足”，才推動科學和社會的發展；史鐵生、海倫·凱勒等作家的事例，證明正是他們“不知足”，才創造了生命的奇跡。

三、提供支架，合理論證，有邏輯性

有了充足的論據，接著思考怎么論證，如何在論點和論據之間構成合理的邏輯關系。

英國著名學者安東尼·韋斯特指出：“要有目的、有系統地尋找反例。這是幫助你嚴謹概括、深入研究的最佳方式。”［2］對于二元話題作文，要學會反向思考，開啟求異思維，在比較、反思中判斷分析觀點，從現有觀點得出新論點，使論證更為全面深刻，更有說服力。

例如，“知足未必常樂”的話題，鼓勵學生審視人們固有的“知足常樂”觀念，發表自己的見解，只要言之有理，自圓其說，同樣不失為一篇佳作。筆者引導學生運用圖爾敏論證思維模型（包含六要素，即主張、資料、正當理由、支援、限定詞、反駁）［3］，立論與駁論相結合，一改老話“知足常樂”，跳出傳統的思維框架，樹立靶子之后，不斷追問、反駁：“真的是這樣嗎？人知足了就可以常樂嗎？”“不安于現狀，就不會快樂嗎？”從而得出“不知足常樂”的觀點，這是求異思維在寫作中的運用。“求同是一種思維方式，求異也是一種思維方式；我們培養孩子學會求同，更要培養孩子學會求異。”［4］培養求異思維，就要引導學生透過表象，探析本質，認識善中有惡，惡中有善；偶然中蘊含必然，必然中改變偶然等，而不是簡單的善與惡、偶然與必然。

如此，議論文才能更有深度。例如，觀點為“不知足常樂”，搭建支架，引導學生思考：正面是什么？（積極進取，拼搏奮斗，就會不斷進步，取得成功，生存發展）反面是什么？（安于現狀，不思進取，故步自封，自我滿足，就會停滯不前，逐步落后，遭到淘汰甚至滅亡）二元說理分析后，尋找適宜的論據分析。

日本東京大學教授石川馨先生提出一種尋找事件原因的思考方法，因形似魚骨而得名“魚骨分析法”，這是符合二元思維的方法。學生在作文構思時，如果能巧妙地運用“魚骨法”，并能進行自我校正，可以有效避免偏題的現象，并把論證引向深入，做到論證思路清晰。以觀點“不知足常樂”為例：

第一步，魚頭部分要體現觀點，并能對核心概念進行初次校正。［5］

魚頭要體現“不知足常樂”中的兩個關鍵詞；對概念進一步修正，“不知足不僅激發人們不斷追求進步，還能創造生命的奇跡，更能推動科學和社會的發展”。

第二步，形成魚骨主骨架。

不知足激發進步，創造奇跡，推動科學和社會發展。

第三步，形成正面支架。

魚骨1：不知足激發個人進步。

魚骨2：不知足創造生命奇跡。

魚骨3：不知足推動社會發展。

第四步，形成反面支架，即對反對方的回應。

魚骨1：自恃天資的知足，未必常樂。

魚骨2：滿足已有成績的知足，未必常樂。

魚骨3：拒絕探索創新的知足，未必常樂。

第五步，擺正魚尾，提出方案。

魚尾一般是修正魚頭提出的觀點，提出解決問題的方案。［6］

得出結論：這些事例都表明，知足常樂的心態可能會導致人們失去前進的動力，無法取得更大的成就。相反，不知足的心態可能會激發人們不斷追求進步，從而獲得更大的成功。然而，這并不意味著我們應該過度追求物質和財富，而是要在滿足基本需求的基礎上，不斷追求更高的目標和更好的自我。

如此運用二元思維，突破對二者進行靜態分析的藩籬，站在一定的高度動態地看待二者的聯系，并創造性地重構要素之間的關系，揭示事物內部的隱性聯系，通過思辨剖析論據，有機整合要素，有理有據，使文章更加深刻。

通過以上有效引導，前后對比，學生的認知得以進階，多向思維被激活了，呈現論據清晰，論證方法多樣，凸顯了二元之間嚴密的邏輯關系，寫出了中心突出、內容充實、邏輯縝密、論證合理的作文，突破了寫作困境，完成了寫作任務。

當然，現實生活往往是多元而復雜的，因此必須警惕簡單的二元論，要在議論文寫作訓練中逐步過渡到多元思維。在議論文的教學與寫作實踐中，要注意學生的個性差異，盡量為多元表達提供自由的空間，逐步提高學生多元思考問題、解決問題的能力，從而為高中的議論文寫作打好基礎。

參考文獻

［1］余黨緒.說理與思辨：高考議論文寫作指津［M］.上海：上海教育出版社，2015：55～57.

［2］安東尼·韋斯頓.論證是一門學問：如何讓你的觀點有說服力［M］.卿松竹，譯.北京：新華出版社，2011：29.

［3］楊寧芳.圖爾敏論證邏輯思想研究［M］.北京：人民出版社，2012：61.

［4］顧向陽，蔡明“. 強與堅強不一樣”——2022年江蘇省常州市中考作文題管窺與鏡鑒［J］.中學語文教學，2022（9）.

［5］［6］鄒春盛.宏大敘事視野下的學科認知情境［J］.語文教學通訊，2021（9A）.

【本文系福建省教育科學“十四五”規劃2022年度課題“基于圖爾敏論證模式，提升初中生議論文寫作思維能力的策略研究”（課題批準號：FJJKZX22-413）階段研究成果】