新課標理念下體育教師“教學慣習”重塑

摘 要：隨著《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》的實施，體育教師作為課標有效落實的最終執行者其角色的關鍵性更加凸顯，而教師的“教學慣習”在教師的執行力方面發揮著策略性的指導作用，基于此，本文在闡明何為“教學慣習”的基礎上，解析了體育教師舊“教學慣習”對新課標有效落實的現實阻遏，同時提出了新課標理念下，新“教學慣習”重塑路徑：領悟體育與健康核心素養的“軸心”作用；落實整合性體育課程內容的架構體系；開展指向核心素養的體育教學實踐。

關鍵詞：新課標；體育教師；教學慣習

中圖分類號：G633.96 文獻標識碼：A 文章編號：1005-2410（2024）08-0059-03

《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》[以下簡稱《課程標準（2022年版）》]的頒布標志著我國基礎教育體育與健康課程全面進入核心素養時代，體育與健康課程將基于學生的核心素養而推進[1]。在此背景下，《課程標準（2022年版）》能否有效落地，是核心素養理論層面研究轉向實踐層面研究的關鍵。影響新課程有效落地的不僅有社會、家庭的外在因素，還有學校、教師、教育的內在因素，其中，尤為重要的是教師的教學行為方式對學生的學習產生直接的影響。這些行為方式往往是經歷了長期的教學積淀后而形成的一種性情傾向，特別是在新舊課標交替過渡時期，教師的教學行為方式影響著《課程標準（2022年版）》在一線教學中的有效推進。基于此，本文從法國社會學家皮埃爾·布迪厄的實踐研究理論出發，將體育教學中的主體行為表現與教學活動以及所處的教育文化背景結合起來，剖析體育教師舊“教學慣習”對《課程標準（2022年版）》有效落實的影響，以及探討如何在課標理念下建構新的“教學慣習”，以此適應新時代對體育教師所提出的專業發展要求。

一、“教學慣習”的內涵

（一）何為“慣習”

慣習，也成為習性，由英文habitus翻譯而來，布迪厄將其視為實踐理論研究的一個重要概念。慣習不同于“習慣”，習慣是簡單的因襲規范，往往具有重復、封閉和機械的特點，而“慣習是歷史的、持久的、能動的、可轉移的性情傾向系統，是一些被建構的結構，同時這些結構也起著建構性的作用，進而促使行動者在不同情境下以某種方式行動和反應，其形式是知覺、評判和行動的各種身心圖式”[2]。由此可見，慣習推動著行動者的實踐和表征：一方面，慣習是具備了結構化屬性的程序框架，它保證了人們行動的高效和流暢，使人們在歷史的規范下行動，但它也對人形成了某種限制；另一方面，慣習是也具備了動態建構屬性的開放編碼，它強調人們行動時的變化，注重人的行動性和和創造性，它既形塑個體，也被個體所形塑。因此，慣習既可以在經驗中生成，又可以在后天學習中不斷被改造。

由于個體具有能動性和創造性，慣習在行動者的實踐行為方面發揮著重要作用，通過創造性的行動，行動者能夠協調傳統慣習和當下情境之間的偏差，進而對傳統慣習進行改造重塑，形成新的慣習，并作用于行動者的日常行為中。然而，行動者的這種重塑能力并非與生俱來，而是源于行動者在特定場域實踐中積累的資本和經驗。作為一種持久性和可轉移的性情傾向系統，慣習可以整合多種經驗，幫助行動者處理各種不可預測的情境。從這個層面看，慣習可以視為一種工具和手段，促成行動者適應新環境的態度、知覺和行動。

（二）何為“教學慣習”

通過對慣習概念的界定，可以將“教學慣習”理解為：教學慣習是教學行為主體的感知、評價、思維等身心圖式，在教學行動中所表現出來的性情傾向系統，是教學行為主體對教學活動的內在化，內涵教學行為主體的個人教學信念，是主體與教學相聯系的各種歷史關系的積淀。在教學中，慣習深深烙印在處于教學場域的每個施教者身上，體現著施教者的“歷史”和經驗。教學慣習作為教師在教學場域內實踐的產物，既造就了個體的實踐，也造就了群體的實踐。以此確保過去的經驗鮮活地呈現于當下，這些經驗被儲存于每個教學行為主體的思想程式和行為程式中——這也是理論下沉于實踐過程中，內化于教師身心圖式后，理論規則與詳盡標準的有效演化，由此保證教學實踐的一致性和連續性。

二、舊“教學慣習”：新課標有效落實的行為阻遏

課程標準的修訂對體育教學提出了新的要求：在教學理念上，強調以“健康第一”為指導思想，從以“知識為中心”向以“學生為中心”轉變；在教學目標上，強調對學生運動能力、健康行為、體育品德方面的聚焦；在教學內容上，不僅關注了學生基本運動技能、專項運動技能、體能的層面，也聚焦了健康教育、跨學科主題學習的維度；在教學方式和方法上，關注學生個體差異，從“以教為主”向“以學為主”轉變，注重教學方式變革，落實“教會、勤練、常賽”；在教學評價上，注重評價方法的多樣化，重視過程性評價，強調評價的觀察、引導、反饋、激勵等功能。課程標準提出的新的教學要求必然要求一線體育教師作出相應的教學行為改變，由此才能助推課程標準真正落地。然而，體育教師教學行為的改變會受到個體“教學慣習”的影響，教師必然無法從根本上改變自己的教學行為，這就造成了舊的“教學慣習”與新課標之間的“不合拍”現象。

（一）“知識中心觀”下的固化思維慣習

在《課程標準（2022年版）》未頒布之前，一線體育教師是以《義務教育體育與健康課程標準（2011年版）》為參照實施課堂教學，由于受傳統教學“知識中心觀”的長期影響，體育教師常常會形成一些固化思維慣習：一方面，將“目標統領內容”理解為學生只要掌握了目標規定的內容教學任務就算達成了；另一方面，將運動參與、運動技能、身體健康、心理健康與社會適應割裂開來，重點聚焦單一運動技能與知識的教學。在這些思維慣習的影響下，《課程標準（2022年版）》的新理念、新思維、新觀念無法根植于教師的思維體系中，體育教師依舊從長期積淀下來的認知邏輯思維角度審視新課標，這必然導致對核心素養的認識停留在淺表層面，例如，將發展運動能力單純理解為單一技術學練基礎上進行一定的戰術練習和規則講解等，而沒有體悟到只有讓學生處于真實比賽情景的場域中，體驗技術、戰術、規則等各元素的內在聯系后，學生才能真正習得運動能力。因此，在核心素養時代，體育教師只有改變以往的固化思維慣習，才能真正理解、領悟并落實《課程標準（2022年版）》。

（二）“技術中心觀”下的操作范式慣習

當下，由于體育教師長期囿于傳統教學“技術中心觀”的教學操作思路，其教學行為往往表現出一定的操作范式：如在運動技術學練中，教師的關注點往往在于學生能否學會該項運動技術，強調運動技術的規范性、標準性，常常采用教師示范講解、學生模仿練習的教學形式；將健康教育停留在狹隘的層面：多關注于運動損傷、運動安全意識培養等方面的內容；在教學安全上，常常為防止激烈比賽造成的運動傷害，而拋棄碰撞性的籃球、足球等運動競賽等。這些傳統的教學操作范式與《課程標準（2022年版）》提出的“體育教師要成為育人者、研究型教師、高素質教師、健康教育型教師[3]”的要求是格格不入的。由于部分一線體育教師自身現有的知識結構、教育、教學和研究能力的欠缺，必然會使其在新課標要求下對“如何設計結構化教學內容，進行結構化教學”“如何開展健康教育”“如何開展跨學科主題學習”“如何培育學生的核心素養”等問題上產生懷疑和對立情緒，進而產生頑固、持久、難以改變的教學行為。在未來的課堂教學中，體育教師即使形式上設計了結構化的教學內容，但在實際的教學中教師的關注點依舊會停留于學生掌握動作的細節上，嚴重阻礙教師教學行為的轉變，對如何真正成為《課程標準（2022年版）》所要求的專業人員[4]也產生了巨大沖擊。

三、新課標理念下新“教學慣習”的重塑

從“慣習”的視角下分析教師理解、領悟《課程標準（2022年版）》，進而發生教學行為改變的過程實質上是教師“教學慣習”重塑（舊“教學慣習”消解，新“教學慣習”建立）的過程。由于“教學慣習”具有主動性和創造性的特征，因此教師在教學實踐中，要有意識地進行自我革新，積淀、更新、重構個體經驗和內在素質，進而實現一整套新的性情傾向系統，并通過體育課堂這一獨特的場域，將新的性情傾向系統融合于體育教師教學行為當中，使《課程標準（2022年版）》真正在一線體育課堂中發揮引領作用。

（一）領悟體育與健康核心素養的“軸心”作用

《課程標準（2022年版）》指出：體育與健康課程要培養學生運動能力、健康行為、體育品德三方面的核心素養。運動能力包括體能、運動認知與技戰術運用、體育展示和比賽三個維度；健康行為包括健康知識與技能的掌握和運用、體育鍛煉意識和習慣、環境適應、情緒調控四個維度；體育品德包括體育道德、體育品格和體育精神三個維度，雖然體育與健康核心素養的內涵并不復雜，但其在體育與健康課程中起著導向作用。無論是從課程目標的設計到課程內容的選擇；還是從課程實施到課程評價，都應將體育學科核心素養視為落腳點和出發點。從《課程標準（2022年版）》內容架構上來看，在體育學科核心素養的引領下，形成了課程總目標和相應的水平目標，并在此基礎上構建了“基本運動技能、體能、專項運動技能、健康教育、跨學科主題學習”的課程內容體系。這充分體現了核心素養在體育課程中的“軸心”地位。這一地位的背后體現的是對“培養什么樣的人，如何培養人”這一核心邏輯的價值訴求。因此，體育教師應該深刻把握核心素養，并將其內化到自身的教學行為中，進而在體育課堂教學過程中一以貫之。

（二）落實整合性體育課程內容的架構體系

《課程標準（2022年版）》對課程內容結構及組織形式進行了優化，構建了義務教育體育與健康課程“一個核心、三個基礎、一個拓展”的內容體系。一個核心是指體育與健康課程內容的核心是專項運動技能；三個基礎是指基本運動技能、體能、健康教育課程內容可為專項運動技能打下扎實基礎；一個拓展是指通過跨學科主題學習，將體育課堂教學內容拓展到跨學科的情境中，實現現實生活中體育運動發生在多情境下的融通。對于體育教師而言，需要解決的問題是如何對這一課程內容體系進行有效整合，實現“碎片化知識與技能”向“結構化的知識與技能”的轉變。這就要求體育教師一方面要具備“目標引領內容”的課程意識，體育課程目標具有綜合性，體育教師只有從課程目標出發，在選擇課程內容時，才不會陷入單一知識和技能教學的窘境；另一方面，體育教師在進行課程內容選擇時，必須超越“知識中心觀”，從學生“學以致用”的角度出發，將體能、展示、規則、比賽、觀賞、裁判、評價融入到知識與技能的學練中，這些內容正是培育學生核心素養所必需的。

（三）開展指向核心素養的體育教學實踐

核心素養視域下的體育教學強調的是教授給學生結構化的知識與技能，注重運動負荷、復雜情景的設置，同時兼顧信息化教學等。結構化知識與技能教學要求教師必須樹立整體性思維，將知識、技能、方法等要素有機結合起來，例如，在一堂體育課堂中，要有單一練習，組合練習和游戲和比賽的結合；在運動負荷方面，要保證體育課堂的運動負荷達到《課程標準（2022年版）》的要求，即學生個體的平均心率應保持在140～160次/分鐘，個人運動密度不低于50%，群體運動密度不低于75%；在體育教學情境設置方面，要通過展示、比賽、對抗的形式設置中等復雜或者復雜的情境，讓學生體驗完整的運動項目特征；通過信息化手段開展微課、慕課等形式的教學，通過線上線下相結合的學習方式，拓展體育與健康課程的時空視野。此外，除了在體育課堂上開展指向核心素養的教學實踐外，體育教師還要有“大課程”觀意識，將課堂教學與校外體育活動緊密結合起來，打破課程實施僅僅停留于體育課堂的限制，通過學校、家庭、社區的多方互動，在不同環境、不同場域下培育學生的核心素養。

四、結語

教師的“教學慣習”是能夠轉化、改進、反思與提升的教學行動哲學，對于教師而言，“教學慣習”既可以是“善事利器”，也可以是個人專業成長道路上的絆腳石。體育教師能否形成有效的“教學慣習”，以適應時代發展的需要，取決于體育教師能否基于《課程標準（2022年版）》對“教學慣習”進行理性認識和自我革新。總之，體育教師要在教學實踐中對照《課程標準（2022年版）》，不斷躬身反思自身的教學行為，形成適應《課程標準（2022年版）》的“教學慣習”。

參考文獻：

[1]尹志華，劉皓暉，侯士瑞，徐麗萍，孟涵. 核心素養時代體育教師專業發展的挑戰與應對——基于《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》的分析[J].體育教育學刊，2022，38（04）.

[2]P.Bourdieu.The Logic of Practice[M].Stanford： Stanford University Press 1990.

[3]程傳銀，周生旺，趙富學.基于學生健康素養生成的體育教師教育范式轉變[J].體育成人教育學刊，2020，36（01）.

[4]尹志華，孫銘珠.論體育教師專業發展的邏輯起點與終極追求[J].體育成人教育學刊，2016，32（02）.