群文閱讀：小學文言文教學的新路徑

【摘要】小學階段文言文傳統教學模式往往存在內容枯燥、模式陳舊、效率低下等問題，而群文閱讀教學作為教學改革的新嘗試，在一定程度上可以彌補傳統教學的缺陷。文章以《王戎不取道旁李》為例，探究群文閱讀在小學文言文教學中的應用。

【關鍵詞】小學語文；文言文教學；群文閱讀

文言文是中華優秀傳統文化的重要載體，能反映古人的生活狀態、審美體驗和價值取向等，學習文言文對傳承和發揚中華優秀傳統文化起著重要的作用。但文言文和學生的生活有很大的距離，學生理解文言文有一定的困難。在傳統的文言文教學中，教師為了能讓學生快速理解文言文內容，常常將教學重點放在字詞句的翻譯和分析上，導致內容枯燥，形式單一，教學效果不佳。而群文閱讀是在群文的基礎上，以一個或多個議題為邏輯線索讓學生圍繞議題進行文本建構［1］。通過群文閱讀，學生能更深入地理解文言文。本文以部編版小學語文四年級上冊第八單元課文《王戎不取道旁李》為例，對群文閱讀在文言文教學中的應用進行探索。

一、常規教學存在的問題

《王戎不取道旁李》寫了晉朝名士王戎童年時代的一個小故事：王戎在一次游玩中發現道旁的李樹上掛滿了李子，其他孩子紛紛去摘，唯獨王戎不去摘。當問及原因時，王戎回答樹在道旁，而李子卻這么多，一定是苦李子。事實證明，他的判斷是正確的。這體現出王戎善于透過現象看到本質的過人智慧。

在傳統教學中，教師對這個故事的解讀往往停留在對字詞句的翻譯和分析上，而忽略了挖掘故事背后的深層xuVev+PC64Zu8CkBri0sfmgAIUKVQ0MwblDwX1UoA/o=含義。常規的教學設計一般由四個板塊構成。

板塊一：激趣引入，進入課題

板塊二：指導朗讀，感受韻味

板塊三：借助注釋，粗知大意

板塊四：討論交流，認識人物

整堂課的重點落在理解文意和解讀人物形象上，各個環節銜接自然、流暢，但容易出現以下問題。

第一，沒有充分引發學生對文言文學習的興趣。四年級學生已經接觸過“神童”的形象，如稱象的曹沖、砸缸救人的司馬光，因此不取道旁李的王戎對學生而言新鮮感很有限。但教師僅以簡單的人物故事內容來激趣，容易導致學生興致不高。

第二，教師帶領學生結合注釋逐字、逐詞、逐句翻譯，從而使學生記誦課文、復述故事情節。這樣的教學忽略了文言文的語言特點，缺乏系統性和針對性。

第三，教師在解讀人物形象時，抓住了“人”，丟掉了“史”，導致學生解讀出的人物形象扁平、單一、缺乏張力。

第四，學生在教學活動中始終處于被動學習的狀態，無法獲得對人物的通透理解，對全文的認知停留在淺層次的理解上，難以提升閱讀能力。

二、群文閱讀教學案例

針對常規教學存在的問題，筆者將上述四個板塊的教學內容濃縮在半節課內，得出“機智”這一人物形象之后，嘗試運用群文閱讀教學法完成下半節課的教學，以期延伸該文的教學深度。

今天，老師還想和大家分享王戎的幾個小故事，相信大家讀過這些故事以后，會對王戎有更全面的認識—“歷史上的王戎是一個怎樣的人？”

【出示故事一】

王戎賣李

王戎有好李，賣之，恐人得其種，恒鉆其核。（《世說新語·儉嗇》）

（1）結合文意，推斷出“之”指代的內容。（好李）

（2）問題：王戎家種了品質很好的李子。賣的時候，因怕別人得到種子，總是先把果核鉆壞了再賣。在這個故事中，你們看到了一個怎樣的王戎？（斤斤計較、小氣、“奸商”……）

【出示故事二】

王戎送單衣

王戎儉吝，其從子婚，與一單衣，后更責之。（《世說新語·儉嗇》）

（1）“之”作為代詞，又出現了，這里指什么？（已經送出去的單衣）

（2）討論一下王戎的行為。（自己的侄子結婚，只送一件單衣已經很小氣了，居然還要討回來，還不如什么都不送呢）

（3）引導：王戎家缺錢嗎？前面我們提到，他做到司徒這樣的高官，理應是不差錢的。事實證明也確實如此，我們來看下面這個故事。

【出示故事三】

王戎數錢

司徒王戎既貴且富， 區宅， 僮牧， 膏田， 水碓之屬， 洛下無比。契疏鞅掌， 每與夫人燭下散籌算計。（《世說新語·儉嗇》）

（1）疏通大意。

（2）整體出示三則故事，引發討論：看了上面三個小故事，同學們對王戎的印象如何？（小氣、摳門、貪財、“守財奴”……）

（3）引導：那王戎一直都是一個愛財如命的人嗎？也不盡然，我們再來看一個小故事。

【出示故事四】

王戎拒收喪禮

王戎父渾， 有令名， 官至涼州刺史。父薨， 所歷九郡義故， 懷其德惠， 相率致賻數百萬， 戎悉不受。（《世說新語·德行》）

（1）討論：王戎為什么不接受喪禮？（為了維護父親生前的名譽）

（2）討論：王戎明明是個貪財、吝嗇的人，為什么面對巨款，卻斷然拒絕？（他是個重孝道的人，把父親的名譽看得比錢財更重）

（3）順勢引入魏晉時期的背景。

（4）結論：看來，評價一個歷史人物究竟是一個怎樣的人，不能輕易下結論。王戎聰明機智，這是他的優點；他很看重錢財，有時候表現得特別小氣，這是他的缺點；可是在父親的名譽面前，他又顯得很正派、很有原則。我們要評價一個歷史人物，既要看到優點，又要看到缺點。總之，要把歷史人物當成一個有血有肉的普通人來看待。

【隨堂練習】

寫出“之”在下列句子中指代的內容。

（1）諸兒競走取之。（ ）

（2）人問之。（ ）

（3）王戎有好李，賣之。（ ）

（4）與一單衣，后更責之。（ ）

三、群文閱讀教學評析

群文閱讀教學在《王戎不取道旁李》中發揮出了以下優勢。

（一）著眼于小學生的興趣點

讀故事是小學生喜聞樂見的學習路徑。多個故事相較于一個故事，更容易激發學生的學習積極性，使學生的專注度維持得更久，從而減少學生課堂上的懈怠感。機智的“神童”對學生的吸引力不大，但如果是集孝順、小氣、貪財等優缺點于一身的人物形象則提升了人物的親切度，能讓學生從感到欽佩變為感到親切，也就更容易激發學生的興趣。因此筆者呈現了多個故事讓學生感受人物的多面性。在賣李故事中，王戎的“奸商”形象讓學生印象深刻；在送衣故事中，王戎的摳門形象讓學生忍俊不禁；王戎夫婦大半夜在燈下偷偷清點財產的畫面，既好玩又好笑。三個故事讓學生在輕松、愉快的氛圍中，顛覆了對“神童”王戎的固有印象。另外，筆者還巧妙設置了文本的出場順序。補充的第一個故事和李子相關，既和課文有關聯點，又能自然地喚起學生的閱讀期待；在連續呈現三個關于吝嗇的故事后，筆者戲劇性地安排了一個拒收喪禮的故事，讓學生獲得出乎意料的閱讀體驗，既能調動學生的閱讀熱情，又能讓學生產生閱讀困惑，自然生發出探究之心。如此，學生有了學習文言文的興趣，不再被動地聽講，不再被教師牽著鼻子奔向既定的答案，就不會覺得文言文閱讀枯燥無趣，而是會主動去閱讀、思考、傾聽、表達。

（二）聚焦文言知識點

筆者將相似或相關的文言文篇章組合在一起，讓學生在多文本閱讀中自主歸納知識點，從而實現對核心知識點的聚焦和深度理解。如“之”作為代詞，在文言文閱讀中是一個基礎知識點，也是小學生閱讀文言文的“攔路虎”。對于課文中的“諸兒競走取之、人問之、取之”中的“之”，有的教師通過直接講授未能使學生理解。而筆者通過補充文本，重復呈現“之”，讓學生總結出“之”的用法；在課堂教學的結尾處，安排小練習，進行系統訓練，讓學生真正學有所用。如此，在群文閱讀教學中對某一核心知識點進行反復強化，優化了文言文的教學效果，提高了學生的文言文閱讀能力。

（三）凸顯學生的主體地位

閱讀是一項個性化的活動，在閱讀教學中，教師應著重引導學生積極參與思維與情感活動，鼓勵學生說出獨特的感受、體驗和理解，確保他們能夠在閱讀中獲得個性化的思考與感悟。本課群文閱讀教學中，筆者尊重學生作為閱讀主體的地位，不是作為知識的輸出者，而是作為誘導者、勉勵者、啟發者，引導學生在問題的驅動下盡情、充分地表達自己的理解和觀點［2］。議題是教師帶領學生打破自身常規思維的“武器”。筆者提出的議題“歷史上的王戎是一個怎樣的人？”，指向清晰、合理，具有可議論性和開放性［3］，并圍繞議題設計了幾個發散性問題，引導學生全方位認識人物。在討論議題的過程中，筆者關注學生的思維訓練，激發學生的思維碰撞，使學生在思考、討論、表達、傾聽中逐漸形成對王戎的深刻認識。整個教學過程中，筆者以問題推動學生閱讀文本，只進行適當引導點撥，將閱讀的主動權交給學生。

（四）讓學生知人論世

認識歷史故事中的人物形象，如果拋開整條歷史長河，局限在教材的方寸之地，那么“史”的意義就不復存在。王戎作為《世說新語》中一個“出鏡率”頗高的人物，他的行事風格、道德品格體現了魏晉的時代風尚。在群文閱讀教學中，學生不再受限于教材文本，而是通過自主探索多文本，從多個角度理解了王戎這一歷史人物形象，對歷史故事有了更深刻的理解，全面提升了思維層次和自學能力。在補充的文本中，筆者設置了一個沖突點—“王戎不是很愛財嗎？那他為何拒收喪禮？”，由此順勢引出魏晉時代人物的風尚—崇尚特立獨行，也看重個人的德行。所謂“君子愛財，取之有道”，王戎雖然貪財、小氣，但卻拒絕接受有損父親生前美名的錢財，保持了一個文人的氣節。愛財和守節之間的矛盾沖突，恰恰是激發學生思維潛力的契機。

（五）讓學生從“習得”到“會學”

小學教材中的文言文大多短小精悍，故事情節簡單，所表現的人物形象相對單一。筆者將人物解讀放在多樣的故事情境中，引導學生采用多種方法解讀人物的性格，使學生對人物的理解更為立體和豐滿。在課堂上，筆者不僅帶著學生讀幾個故事，了解一個人物，還教給學生閱讀人物類文言文的策略和認識人物、評價人物的科學方法，從而使學生獲得高階的思維能力。在這種教學模式下，學生對文言文的解讀視角由單一發展為多元，文字的敏感度、思維的開放度及表達的自由度均得到了顯著提升。學生在課堂上養成的閱讀習慣和習得的閱讀策略會對后面的學習產生重要的影響。

結語

文言文對培養學生語感、豐富學生詞匯、幫助學生了解古代傳統文化，都具有重要的意義。文言文單篇閱讀教學多由教師掌控課堂，使學生處于被動地位，不利于學生思維能力的發展，而文言文群文閱讀教學則重新定義了師生在課堂上的關系，強調學生的主體性地位。教師用群文閱讀教學模式教授歷史人物類文言文，契合小學教材中文言文的文體特點（短小，知識點分散），貼合學生的學習興趣，讓語文課堂從封閉逐步邁向開放，讓教學模式從單向輸入模式轉變為師生共同參與的雙向互動模式。

【參考文獻】

［1］張萍.群文閱讀教學：概念、范式與價值［J］.上海教育科研，2016（4）：75-78.

［2］彭詠梅.群文閱讀在小學中高年級古詩詞教學中的應用研究［D］.上海：上海師范大學，2020.

［3］于澤元，王雁玲，黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革［J］.中國教育學刊，2013（6）：62-66.

作者簡介：金卓穎（1992—），女，江蘇省蘇州市金閶實驗小學校。