基于校園泛在學習平臺教學策略的構建與應用

【摘要】通過信息化環(huán)境的創(chuàng)建，構建以學習者為中心的學習空間，探索和總結了七種基于校園泛在學習平臺的教學策略，應用實踐案例，促進學生學習方式優(yōu)化，助力教師教學效益提升。

【關鍵詞】泛在學習平臺；信息化教學；泛在學習；學習空間

泛在學習是指為學習者搭建個性化學習平臺，讓學習者根據(jù)個人學習需求，借用智能移動終端設備在任何場所、任何時間，以喜歡的學習方式獲取學習資源，實現(xiàn)學習目的的同時享受學習服務，發(fā)布學習成果，交流學習內(nèi)容［1］。如何以學生為中心，突破現(xiàn)實場域的局限，形成多維、動態(tài)的學習交互？這就需要教師充分利用泛在學習平臺，扮演好學生學習的引導者、陪伴者、管理者、評價者等不同角色，與學生共同學習、合作研究［2］。基于此，本文試圖基于校園泛在學習平臺探索行之有效的教學策略，通過信息化環(huán)境的創(chuàng)建和教學策略的靈活應用促進師生合作，提高教學質(zhì)量。

一、編輯式策略

編輯式策略指教師通過泛在學習平臺，指導學生借助信息技術對學習資料進行整理、加工、制作，在這一過程中提升學生綜合能力。編輯式策略涉及語文、藝術、信息科技等多學科知識，需要學生與同伴進行合作，經(jīng)歷從策劃選題、編寫文稿、修改潤色文字、設計版面、整體美化修飾等一系列過程，以此促進語言運用、審美創(chuàng)造、思維能力等素養(yǎng)的融合發(fā)展。

例如，在部編版小學語文四年級下冊“輕叩詩歌大門”綜合性學習活動中，教師以舉辦“詩歌集市”為驅(qū)動性任務，要求學生創(chuàng)編小組電子詩集作品。學生首先通過騰訊文檔將本組創(chuàng)作的詩集發(fā)布出來，讓其他同學進行瀏覽、點評。與傳統(tǒng)習作交流課相比，這樣的形式讓學生可閱讀的文本范圍擴大了許多。在欣賞了其他組的詩集作品后，小組內(nèi)利用騰訊文檔多人在線編輯批注功能，有針對性地修改本組作品。定稿后，小組成員再通過在線編輯分工完成電子詩集的排版美化，給詩集配圖、配樂、制作二維碼等，通過幻燈片將詩集作品呈現(xiàn)出來。在電子詩集的整個制作過程中，學生充分參與到每個環(huán)節(jié)中，熱烈積極地討論，最終形成了一份凝聚組內(nèi)成員共同智慧的詩集作品。編輯式策略的使用打破了時空的限制，實現(xiàn)了信息的共享交流，使得學生能在共同編輯操作中實現(xiàn)高效討論、互相啟發(fā)、互相學習，引發(fā)思維的碰撞，實現(xiàn)跨學科學習，促進核心素養(yǎng)的發(fā)展。

二、協(xié)作式策略

協(xié)作式策略指教師指導學生在平臺創(chuàng)設的一定情境下通過與他人協(xié)作參與學習過程，共同完成學習任務，達到內(nèi)化相關知識和技能的教學方法。

例如，人音版小學音樂五年級下冊（簡譜） 《真善美的小世界》屬于音樂課程任務群中 “獨唱與合作演唱”的學習曲目，指向?qū)W生藝術表現(xiàn)素養(yǎng)的培養(yǎng)。傳統(tǒng)的合唱教學由學生相互配合完成，但部分學生對二聲部的合唱方法掌握不到位，且抗干擾能力較弱，無法準確地唱好自己的聲部。為此，教師借助信息技術，通過泛在學習平臺實現(xiàn)學生的同伴協(xié)作，以完成二聲部合唱。首先，學生反復聆聽教師上傳至泛在學習平臺的歌曲旋律，掌握正確的音準，為合唱打好基礎。然后，學生演唱并錄制個人聲部旋律，將其上傳至泛在學習平臺。如此，同組內(nèi)的學生即可分別就自己的演唱聲部與同伴和聲演唱，并通過反復聽辨練習，認識和聲音程的概念；教師也可進行個別指導，使學生能更好地適應另一聲部的聽覺干擾，感受合唱的和諧之美，提高合唱的準確度。這種協(xié)作式合唱模式突破了原有傳統(tǒng)課堂合唱模式的局限，讓師生之間、生生之間得以在虛擬的空間中協(xié)作互動，實現(xiàn)“云合唱”，不但節(jié)省了課堂上排練的時間，而且最大限度地發(fā)揮了學生的主動性，提升了學生的合唱素養(yǎng)。

三、全景式策略

全景式策略prRT2ufTYtWC/zhF1gCA+Q==指基于泛在學習平臺環(huán)境，以提升學生素養(yǎng)為核心，進行全方位、多樣化的教學實踐。全景式策略在內(nèi)容上用全視角考量，方式上呈現(xiàn)多樣化運用，使學生的學習渠道得到充分拓寬，核心素養(yǎng)得到有效的培養(yǎng)。全景式策略追求的是學生學習活動的多方統(tǒng)籌和全面體現(xiàn)，充分尊重學生自主表達的權利。

比如在閩教版小學信息技術四年級下冊“鏡頭下的美麗世界”單元教學中，學生要學習圖像、視頻處理等信息技術。如果僅憑教師在課堂上的講解與指導，教學效果會很有限。因此，教師借助泛在學習平臺，構建“疊式”單元整體教學。首先，確立全景式序列目標：在“美麗生活我來拍”中側(cè)重圖像拍攝、采集訓練，在“修補圖像煥新顏”中著重美圖技巧訓練，在“主題相冊我來做”中強調(diào)創(chuàng)意設計。如此，將信息素養(yǎng)能力的提升貫穿在各個活動中，讓學生體驗“行走的攝像師”的生活，用鏡頭記錄下生活中的美好瞬間。其次，設計全景式教學過程，提供不同視角讓學生自由選題。最后，指導學生以開放性視角進行思考，展開連續(xù)性、遞進性的實踐訓練，在圖片鑒賞、構圖認知、美圖技巧等學習環(huán)節(jié)鏈中運用技術工具來記錄、編輯生活影像，創(chuàng)造性完成主題相冊的設計與制作。這樣全景式覆蓋的教學策略有效地推進了學生知識技能、思維方式、表達能力的融合貫通，實現(xiàn)數(shù)字化學習助推創(chuàng)新素養(yǎng)提升的目的。

四、任務式策略

任務式策略是指教師通過泛在學習平臺設置基于學生學情、可操作性強的任務，讓學生在真實的學習情景中帶著任務進行學習，以持續(xù)驅(qū)動和維持學生的學習興趣。任務式策略遵循“由易到難，由簡到繁”的原則，由多個子任務組成任務鏈，并貫穿整個學習活動始終，讓學生在逐步完成任務的過程中體驗到學習的成就感，最終落實核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標。任務式策略根據(jù)任務完成時間的不同可分為前任務、中任務、后任務。

以我校足球校本課的教學為例。上課前，教師通過泛在學習平臺發(fā)布前任務，讓學生通過觀看視頻初步明確自己的學習任務，提前了解球性練習的名稱。在前任務的驅(qū)動下，學生挑戰(zhàn)欲被激發(fā)出來，能夠督促自己完成任務，實現(xiàn)預習的目的。當學生在課堂上學習了球性后，教師通過泛在學習平臺發(fā)布中任務以強化訓練的重難點，要求學生根據(jù)泛在學習平臺上踩球、撥球、顛球等不同的球性練習方法進行自主練習，提高對球的控制能力。最后，教師通過泛在學習平臺發(fā)布后任務，要求學生通過親子同練或小隊足球競賽的活動形式鞏固學習內(nèi)容，并將活動視頻上傳到泛在學習平臺，進行相互學習點評，從而發(fā)現(xiàn)規(guī)律，總結方法，以此達到讓學生在學中做、在做中學的目的。任務式策略的任務作為學生學習活動的動力，對接的是真實的生活情景，指向的是教學目標。教師在不斷推進子任務的過程中，給予學生充分的學習空間，從而培養(yǎng)學生的自我管理能力。

五、沉浸式策略

沉浸式策略是指在信息技術環(huán)境下，運用實景或者信息資源構建情境，使學生全身心地投入情境中，獲得豐富的體驗，最終達到教育目的。這一教學策略在藝術課程中得以充分的運用，從而有效培養(yǎng)學生的審美感知能力。

例如，在人教版小學美術五年級上冊“珍愛國寶—古代陶瓷藝術”一課中，學生需要欣賞課本中靜態(tài)的瓷器圖片，學習較多專業(yè)術語，難免會感覺枯燥單調(diào)。為此，教師在泛在學習平臺上集中展示與陶瓷相關的立體形像，創(chuàng)設極具想象力的體驗場景。接著，教師以探尋“瓷器的秘密”為驅(qū)動性任務，設計瓷興（唐）、瓷韻（宋）、瓷疆（元）三個學習子任務，采用沉浸式策略，讓學生代入情境中，扮演三個故事中的主人公去完成不同的任務。比如，在唐朝長安的集市上，學生要給來自日本的遣唐使當向?qū)В榻B青瓷和白瓷的區(qū)別，和他們一起鑒賞唐三彩；進入宋代，學生要和蘇東坡一起挑選茶具去參加斗茶大會；來到進一步貫通絲綢之路的元朝，學生要向馬可·波羅介紹以青花瓷為代表的瓷器。教師還通過鏈接數(shù)字展館，讓學生進入多維的情境中，去欣賞評述不同時期的瓷器的特點，感受瓷器之美。沉浸式教學的全方位體驗，突破了教材的二維限制，讓學生置身于多元場景中，獲得豐富的學習體驗。

六、交互式策略

交互式策略是指基于泛在學習平臺，圍繞一定的主題或任務進行多點多方的交流和互動，促進學生高效學習的教學策略。根據(jù)方式的不同，交互可以分為師生交互、生生交互、組際交互、人與媒體資源的交互等。無論是何種方式的交互，都需要圍繞具體的主題而開展。

例如，外研版小學英語五年級上冊（一年級起點）Module 9從不同角度出發(fā)討論“Feelings”這一主題，在教學其中“Reading for Pleasure”板塊中的“Singing Colours”時，教師衍生出兩種情境。一種是能理解情緒和顏色如何關聯(lián)、有感情誦讀韻律詩歌的文學情境。教師利用泛在學習平臺提供朗讀視頻材料，讓學生進行仿讀、跟讀。學生在視覺、聽覺交互的信息環(huán)境下，對詩歌的情感、韻律有深刻的感受，鍛煉了英語聽力，規(guī)范了語音語調(diào)。另一種是創(chuàng)造性地表達自己情緒的生活情境。教師提供“When ， I am . When I am ， I can .”支架句式，讓學生以四人為小組，自由交流表達情緒的方式。教師根據(jù)學生的表達進行互動點評，引導學生發(fā)現(xiàn)不同情緒產(chǎn)生的原因以及如何正確表達情緒。最后教師讓學生在書寫句子、分享心得和制作心情卡片的過程中進一步體會如何與情緒共處。如此，學生通過互相借鑒學習，不僅發(fā)展了語用能力，也培養(yǎng)了積極樂觀的人生態(tài)度。在整個學習過程中，交互式策略的應用幫助學生從學習知識、構建知識到運用知識、反思知識，使其能力逐步提升；幫助學生從讀別人的詩歌到表達自我感受，使課本學習走向現(xiàn)實生活，使學生經(jīng)歷從外化到內(nèi)省的過程，實現(xiàn)了學習與成長的進階。

七、具身式策略

具身式策略指學生作為主體參與心智活動，通過與教師、媒體、教學環(huán)境的相互作用，親身實踐，獲得知識。其應用不局限于課堂，不拘泥于課時，更不受某一學科的限制。

以蘇教版小學科學四年級下冊“太陽鐘”一課為例。本課主要教學目標是讓學生觀察一天中太陽運動與影子變化的關系，總結科學規(guī)律并將其運用于生活中。教材通過史料文字介紹的方式來呈現(xiàn)日影變化的應用實例—日晷，這難以讓學生產(chǎn)生深刻的印象。對此，教師將“研究日影變化關系”與“太陽鐘制作”的體驗實踐活動結合起來，先在課上構建一天中日影變化的規(guī)律概念，接著讓學生課后利用身邊的材料制作簡易“日晷”，同時在泛在學習平臺上討論怎么制作、做什么類型、制作中遇到什么困難等問題，最終將作品發(fā)布在泛在學習平臺上。學生在觀摩不同構造的“日晷”后，又繼續(xù)提出了許多問題，如“怎么確保‘日晷’的晷針垂直于赤道？如果水平‘日晷’不能處在水平線上怎么辦？”等。教師在泛在學習平臺上指導學生進一步動手實驗，提出在“日晷”中加裝小零件，如指南針、水平儀等，從而使“日晷”更具科學性。在具身體驗的過程中，學生學會了分享、合作、反思，從而獲得學習認知。這樣的認知是身體與情境交互生成的結果，能讓學生真正形成綜合素養(yǎng)。

結語

作為未來教育的一種學習新樣態(tài)，基于校園泛在學習平臺的教學策略有助于學科課程拓展融通、教學個性分層。教師需要注意的是，策略的使用要因人、因時、因科目而異。在不同的階段和環(huán)節(jié)，教師應當根據(jù)教學目標、教學內(nèi)容來確定使用何種教學策略，可以單一使用，也可以混合交替使用，但無論使用何種策略，最終都應指向?qū)W生的發(fā)展，凸顯學生主體地位，為學生積蓄學習動力，從而幫助學生實現(xiàn)核心素養(yǎng)的拔節(jié)生長。

【參考文獻】

［1］ 李盧一，鄭燕林.泛在學習環(huán)境的概念模型［J］.中國電化教育，2006（12）：9-12.

［2］朱永新，楊帆.“新教育實驗”的教師成長理論與實踐［J］.中國教師，2020（3）：5-9.

作者簡介：余吉（1981—），女，廈門市梧村小學。