問題本位學習視角下幼兒園科學活動指導策略初探

【摘要】《3—6歲幼兒學習與發展指南》指出，幼兒的科學學習是在探究具體事物和解決實際問題中，嘗試發現事物間的異同和聯系的過程。問題本位學習是一種以問題為導向的學習方式。在幼兒園科學活動中，問題可以激發幼兒的興趣和探索欲望，培養他們的科學思維和解決問題的能力。基于此，文章首先分析問題本位學習的內涵與原則，接著進一步研究問題本位學習視角下幼兒園科學活動存在的問題，最后探究問題本位學習視角下科學活動的指導策略，希望可以提高幼兒園科學活動質量。

【關鍵詞】問題本位；幼兒園科學活動；指導策略

以往的幼兒園科學教學通常將知識傳授放在第一位，缺乏實踐應用科學知識環節的設計，以至于幼兒不能較好地理解和運用科學知識解決實際問題，科學活動的效果得不到保障。在問題本位學習視角下，幼兒以問題為中心，經歷提出問題、建構假設、搜集數據、分析結果等一系列科學探究活動，能夠培養探索精神與批判性思維。

一、問題本位學習概述

（一）問題本位學習的內涵

問題本位學習即基于問題的學習，它強調學習者在探索與解決問題的過程中積極主動地建構知識。問題本位學習是通過指導學習者獨立地提出、探索并解決問題來發展其思維能力、解決問題能力以及合作能力，并進一步激發學習者的學習興趣與動機，推動學習向縱深發展的一種學習方式，有利于培養學習者的綜合素養與創新能力［1］。

（二）問題本位學習的原則

1.真實情境原則

真實情境通常分為兩種類型：一是幼兒能從中發現問題、找到問題的日常生活情境，二是幼兒園教師為激發幼兒興趣所創設的類似真實場景的問題情境。問題本位學習強調把學習同生活中的真實情境結合起來，賦予學習實際意義和應用價值，使幼兒對所學內容有更深刻的理解與記憶，從而提高學習的有效性與可持續性。

2.幼兒本位原則

在問題本位背景下，教學活動要從幼兒的興趣和需要出發，教師要了解幼兒的特點與需求，依據幼兒的發展水平與興趣來有效引導幼兒，幫助幼兒不斷發現新的問題、厘清問題間的邏輯關系、探究解決問題的思路與方法。當幼兒在探索中遇到困難時，教師不應直接介入，而要發揮引導作用，引導幼兒獨立思考、解決問題、克服困難。

3.合作學習原則

以問題為導向的學習鼓勵幼兒展開合作與互動，以小組合作的方式共同討論并解決問題，分享自己的想法與經驗，增進彼此之間的溝通與交流。合作學習可以培養幼兒的團隊精神、溝通能力以及合作意識等，讓學習變得更有趣，更具互動性。

4.總結反思原則

在問題本位學習中，總結與反思至關重要。幼兒要從多個方面對學習過程與學習結果進行總結與反思，如“從活動中獲得了哪些新知識”“通過小組合作解決了哪些困難”等。幼兒在總結與反思的過程中可以回顧學習過程，找到問題并優化改進，從而升華學習效果。

二、問題本位學習視角下幼兒園科學活動存在的問題

（一）重知識傳授，輕自主探究

有的幼兒教師過于注重知識的講授與灌輸，而忽略幼兒的自主性與主體性，沒有給幼兒充分的自主提問、自主思考和自主探究的空間。幼兒在課堂中只是被動地接受知識而缺乏課堂參與感，學習動力不足。久而久之，幼兒的學習興趣與積極性就會逐漸下降［2］。

（二）問題情境脫離幼兒的實際生活

問題情境脫離幼兒的實際生活，具體表現在教師所設計的問題沒有貼近幼兒的實際生活。一方面，教師設計的問題過于抽象，超出了幼兒的經驗范疇，使幼兒難以理解，從而導致幼兒對問題缺乏興趣，探索欲望不強；另一方面，教師設計的問題不貼近幼兒的生活經驗及生活情境，導致幼兒無法建立問題與生活之間的聯系，從而難以提高積極性和主動性。

（三）幼兒之間的合作學習流于表面

幼兒之間的合作學習流于表面，具體表現為幼兒在合作學習中的互動與合作缺乏深入思考與討論。大部分幼兒只是單純地分工合作、各司其職，缺乏溝通、思考與合作解決問題的過程，并沒有對問題的本質和解決方案進行深入探究。在此背景下，合作學習既不能發揮促進幼兒交流與溝通的功能，又無法較好地培養幼兒的合作意識與團隊合作能力［3］。

（四）輕視總結反思，不注重教學反饋

有些幼兒教師只注重知識傳授，而忽視對幼兒的學習過程與學習結果進行總結與反思，導致幼兒沒有充足的機會與時間對所學內容進行總結與概括，對學習成果缺少評價與思考。這種做法會導致幼兒對學習的認知不夠深入，不能真正運用所學知識解決實際問題。

三、問題本位學習視角下幼兒園科學活動的指導策略

（一）設計科學探究活動，引發幼兒深度思考

問題本位學習強調學習者的學習主動性與主體地位，認為學習者應通過自主思考、探究與實踐建構知識。為使幼兒能深入理解問題本質，教師可設計科學活動，組織幼兒實地調研、采集樣本，使幼兒切身感受到科學探索的樂趣；引導幼兒對實驗結果、科學原理與規律展開科學思考、合理分析、集體討論，發展科學思維與邏輯推理能力。

以科學探究活動“小豆芽喝開水能不能長高”為例。在這個科學探究活動中，教師將幼兒分為兩個小組，一組幼兒用普通的溫水培育豆芽，而另一組幼兒則用開水培育豆芽。兩個小組的幼兒要對豆芽的生長過程進行觀察與記錄。實驗過程中，教師提問：“開水為什么會影響小豆芽生長？”幼兒帶著問題觀察對比豆芽的生長狀況，初步了解開水在豆芽生長過程中所起的作用。

教師繼續提問：“除了開水，陽光、土壤對豆芽的生長有沒有影響？”教師將幼兒分為若干組，讓幼兒將豆芽放在不同的光照條件下培育，用不同的土壤培育，再對它們的生長情況進行觀察對比。在問題的驅動下，幼兒積極投入實驗，認真觀察實驗結果，分析實驗現象，加深對相關知識的理解。

（二）創設真實問題情境，建立知識與生活的聯系

《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出，要引導幼兒對身邊常見的事物和現象的特點、變化規律產生興趣和探究的欲望。在幼兒園科學活動中，教師可通過創設貼近幼兒生活的問題情境，激發幼兒的學習興趣與好奇心，讓幼兒在學習過程中感受學習的意義和價值，建立知識與生活之間的聯系。

以科學探究活動“雨水去哪了”為例。教師根據活動主題設計了“生活中的水”“水的形態”“水的用途”“小朋友每天喝多少水”等專題活動。首先，教師從“生活中的水”開始，創設了一個生活化的問題情境：“水在日常生活中有什么用處？”幼兒能夠結合生活經驗回答：“洗衣服、洗澡……”

其次，教師針對“水的形態”這一主題設計相關實驗，讓幼兒觀察和比較水的液態、固態和氣態，了解水在不同溫度下的變化和性質。通過實驗和討論，幼兒可以深入了解水的不同形態及其特點。

最后，教師以問題“我們每天應該喝多少水？”來引導幼兒了解身體對水的需求量，學習如何正確補充水分，養成良好的飲水習慣。通過創設真實問題情境，幼兒能夠在實踐中加深對主題意義的認識。

（三）鼓勵小組合作探究，培養問題解決能力

在幼兒園科學活動中，教師可采取小組合作探究的形式組織幼兒合作學習，從而促進幼兒發展合作能力和問題解決能力。教師可通過設計問題來引導幼兒思考、交流與探討。同時，教師要給予幼兒適時的反饋，引導幼兒在科學探究活動中深入思考。

以科學探究活動“蔬菜暖棚架”為例。該活動源于教師觀察到幼兒對班級種植區的蔬菜在越冬過程中產生的擔憂。首先，教師鼓勵幼兒向家長了解保護植物越冬的有關經驗和方法，收集相關信息。其次，教師將幼兒分為若干小組，指導各小組分別采取不同的蔬菜越冬保護方式開展實驗。在此過程中，教師鼓勵幼兒提問，并引導幼兒找到解決方案，發展幼兒的合作能力和問題解決能力。最后，教師通過提問“不同的暖棚架在保護蔬菜越冬上有什么優點和缺點”等問題，來引導幼兒描述不同暖棚架對于保護蔬菜越冬的作用。

在本次活動中，幼兒通過合作探究來解決現實問題，增強了合作能力和解決問題的能力，同時他們還從中學到了保護蔬菜越冬的相關知識，加深了對環境變化的重視與認識［4］。

（四）設置反思評價機制，及時進行反饋

教師應重視對科學活動的總結和反思，不僅要對幼兒的學習表現進行評價，還要對自己的教學表現進行反思。這有助于教師在不斷的總結和反思中積累教學經驗，提升教學能力。在活動過程中和活動結束后，教師都應及時給予幼兒反饋，肯定他們的努力和進步，指出存在的問題和改進方向，讓幼兒明確自己的優點和不足，以便在后續的學習中加以改進。

以科學探究活動“水的循環”為例。該活動源于教師觀察到幼兒對水有著濃厚的興趣，尤其是在雨后觀察積水消失的現象時，幼兒提出了許多關于水的問題。首先，教師通過講故事和播放視頻的方式，簡單地介紹了“水的循環”這一概念，并創設了一個問題情境：“小雨滴從天上落下來，經歷了哪些變化又回到了天上呢？”以激發幼兒的好奇心和探索欲。

其次，教師組織幼兒分組進行實驗，觀察并記錄水在加熱、冷卻、蒸發等不同條件下的狀態。教師提供必要的材料，如水盆、透明塑料袋、冰塊等，并引導幼兒思考：“我們怎么讓水變成水蒸氣？水蒸氣又去哪里了？”各組幼兒借助材料開展實驗，相互交流自己的發現，討論水循環的各個環節。在此過程中，教師鼓勵幼兒提出疑問，并引導他們通過實驗找到答案。

活動結束后，教師引導幼兒回顧自己的學習過程，讓幼兒總結經驗和不足，同時思考：“我學到了什么？我是怎么學到這些知識的？”然后指導幼兒相互評價，指出彼此的優點和需要改進的地方。這種評價有助于培養幼兒的分析能力和批判性思維。

最后，教師綜合觀察記錄、幼兒自評和同伴評價，給予每個幼兒具體的反饋。比如，對于積極參與、勇于探索的幼兒，教師給予鼓勵和表揚；對于遇到困難的幼兒，教師提供具體的建議和鼓勵，幫助他們克服困難。通過這樣的反思評價機制，幼兒不僅加深了對“水的循環”這一科學概念的理解，還提升了自我反思能力和合作學習能力。

結語

綜上所述，幼兒園教師可通過在幼兒園科學活動中秉承問題本位學習理念，創設問題情境，為幼兒提供探索的機會和條件，引導幼兒進行科學思考和分析，鼓勵幼兒開展交流和合作，激發幼兒的學習主動性和創造性，培養幼兒的科學思維和解決問題的能力。

【參考文獻】

［1］李放，肖伯玲，李美萱，等.課程游戲化視角下幼兒園科學活動的實踐審思［J］.科技風，2024（10）：146-148.

［2］黃鶴.基于對話視角的幼兒園科學活動教學策略研究［J］.學周刊，2024（10）：121-124.

［3］潘丹陽，龔萬茜.教師視角下幼兒園科學教育活動開展的調查研究［J］.幼兒教育研究，2024（2）：42-43.

［4］顧靜瑤.兒童本位理念下幼兒園科學活動中的師幼互動策略［J］.亞太教育，2024（5）：15-17.

【基金項目】本文系福建省教育科學“十四五”規劃2023年度“協同創新”專項課題“問題本位學習在幼兒園教育中的價值向度研究”（項目編號：Fjxczx23-328）的研究成果。

作者簡介：張阿藍（1990—），女，福建省晉江市池店鎮橋南中心幼兒園。