立足學(xué)科本位的跨學(xué)科實踐

【摘要】跨學(xué)科實踐能夠通過不同學(xué)科的知識聯(lián)合，統(tǒng)整學(xué)習(xí)情境，拓寬學(xué)生的視野，多學(xué)科協(xié)同解決問題。在跨學(xué)科實踐中，教師要堅守學(xué)科本位，謹(jǐn)記跨學(xué)科融合實踐的目的是實現(xiàn)文本的核心價值，真正實現(xiàn)學(xué)科育人。文章以《偉大的悲劇》為例，探討跨學(xué)科教學(xué)在語文教學(xué)實踐中的融合與平衡，以求能找到更理想的跨學(xué)科實踐路徑。

【關(guān)鍵詞】跨學(xué)科學(xué)習(xí)；學(xué)科融合；傳記文學(xué)；《偉大的悲劇》

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》在基本原則中提到：“加強課程內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗、社會生活的聯(lián)系，強化學(xué)科內(nèi)知識整合，統(tǒng)籌設(shè)計綜合課程和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。開展跨學(xué)科主題教學(xué)，強化課程協(xié)同育人功能?！保?］同時，將跨學(xué)科學(xué)習(xí)作為拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，正式納入課程內(nèi)容。跨學(xué)科學(xué)習(xí)以語言實踐為基石，巧妙地整合并聯(lián)結(jié)兩種及兩種以上的學(xué)科、方法和思維方式，其核心價值在于應(yīng)對并解決現(xiàn)實生活中復(fù)雜而真實的問題。在這一過程中，學(xué)生不僅能夠深化對各學(xué)科知識的理解，還能夠在跨學(xué)科的視野下，形成獨特的跨學(xué)科理解，這種理解超越了單一學(xué)科的界限，展現(xiàn)了知識的廣泛聯(lián)系與深刻內(nèi)涵。

跨學(xué)科學(xué)習(xí)在語文學(xué)科中有兩條實施路徑：一是創(chuàng)設(shè)統(tǒng)整情境，運用各學(xué)科的內(nèi)容和方法解決語文學(xué)習(xí)的問題；二是基于學(xué)科情境，關(guān)聯(lián)各學(xué)科的內(nèi)容和方法，深化語文學(xué)習(xí)的經(jīng)驗［2］。《偉大的悲劇》這篇課文的教學(xué)重點是帶領(lǐng)學(xué)生觸摸探險者的精神世界，激發(fā)學(xué)生探索自然世界和科學(xué)領(lǐng)域的興趣與想象力。教師在教學(xué)時，會與氣候、航天航空、天文、物理動力學(xué)等學(xué)科產(chǎn)生必要的聯(lián)結(jié)，同時，《偉大的悲劇》作為文學(xué)傳記，具有尊重歷史真實性的特點，教學(xué)過程中也要與歷史學(xué)科產(chǎn)生聯(lián)結(jié)。在教學(xué)中，教師要帶領(lǐng)學(xué)生挖掘偉大的原因，理解悲劇的意義；教師還要完成對課堂的整體建構(gòu)，帶領(lǐng)學(xué)生建構(gòu)傳記類或者科幻探險類文本的閱讀策略。

一、遠(yuǎn)望—尋找不同學(xué)科的聯(lián)結(jié)點

跨學(xué)科思維是指在教學(xué)中不局限于學(xué)科邊界，重視學(xué)科內(nèi)部、外部知識的交叉、融合，通過跨界去整合知識，從而解決問題的思維模式［3］。語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)倡導(dǎo)在穩(wěn)固的語文學(xué)習(xí)基石之上，鼓勵學(xué)生主動跨越邊界，探索語文與其他學(xué)科的交匯點，從而拓寬語文學(xué)習(xí)的場域。

以跨學(xué)科的角度重構(gòu)《偉大的悲劇》一課的教學(xué)，有其必要性和重要性，這種全新的教學(xué)實踐方式能夠培養(yǎng)學(xué)生多學(xué)科知識聯(lián)結(jié)運用的能力，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，進(jìn)而鼓勵學(xué)生更深入地挖掘文本主題。

2023年5月，上海虹橋中學(xué)丁京京老師開展了一堂《偉大的悲劇》跨學(xué)科語文教學(xué)研討課，其以開設(shè)“探險英雄展示廳”、設(shè)計展板的形式，融入地理、歷史的學(xué)科知識，讓學(xué)生通過課前收集南極地理資料和探險史上同類型的事例，更加了解斯科特一行南極探險過程中的艱險，以及在探險史上所展現(xiàn)出來的人性光輝。最后，丁老師站在單元視角，將本文與本單元的另外兩篇課文《太空一日》和《帶上她的眼睛》聯(lián)系在一起，引導(dǎo)學(xué)生定義何為“偉大”。丁老師通過創(chuàng)設(shè)統(tǒng)整情境，展開綜合性語文實踐活動，跨學(xué)科協(xié)同解決語文學(xué)習(xí)問題。

要想讀懂斯科特一行的“偉大”之處，學(xué)生就要讀懂斯科特一行在逆境中奮斗、掙扎的精神。這要求學(xué)生能夠還原斯科特一行從南極返回的時空路線圖，標(biāo)明他們的行動軌跡，將人物置身于漫長和廣闊的時空中來理解人物。此過程涉及的時空觀念是歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)，明確時空要素才能定位一個歷史事件，這是語文學(xué)科和歷史學(xué)科在教學(xué)過程中產(chǎn)生的聯(lián)結(jié)。教師在語文實踐活動引入超越學(xué)科界限的思維與方法，能夠使得學(xué)生的認(rèn)知活動向運用、分析、創(chuàng)造等高階思維發(fā)展。

二、回首—堅守語文學(xué)科的主陣地

在目前跨學(xué)科的學(xué)習(xí)過程中，存在概念混亂、學(xué)科定位不清、整體理解的差異度較大等問題。教師應(yīng)該明確，語文學(xué)科的跨學(xué)科學(xué)習(xí)要堅守學(xué)科本位，以語文學(xué)科為核心，體現(xiàn)語文學(xué)習(xí)的本質(zhì)。

《偉大的悲劇》是探險主題類作品，從文體上看這是一篇文學(xué)傳記類作品。文學(xué)傳記關(guān)注個體生命的價值，具有生動性、真實性的特點。在認(rèn)真考究和閱讀相關(guān)資料的基礎(chǔ)上，茨威格以天才的想象力和卓越的藝術(shù)手法，藝術(shù)地還原了《偉大的悲劇》的一幕幕。因此，在《偉大的悲劇》的跨學(xué)科學(xué)習(xí)中，教師要堅守語文主陣地，關(guān)注文學(xué)傳記中人物的精神，要讓學(xué)生從細(xì)節(jié)的品讀中形成深刻完整的認(rèn)知。

2023年12月，廈門海滄區(qū)教研員李燕玲老師執(zhí)教《偉大的悲劇》區(qū)級公開課，帶領(lǐng)學(xué)生展開學(xué)科差異對比，堅守語文主陣地。教學(xué)設(shè)計簡案如下。

（一）導(dǎo)入

1.重讀《偉大的悲劇》的原因是什么？

2.探險的原因是什么？

3.如果你是歷史學(xué)家，你會記錄誰的故事？

4.為什么茨威格不為阿蒙森等人作傳，反而為斯科特等人作傳？

（二）發(fā)現(xiàn)時空的奧秘

《偉大的悲劇》一文反復(fù)提及時間、地點，除了表明斯科特等人的行動軌跡，反復(fù)提及時間和地點還有什么用意？

（三）體會細(xì)節(jié)的力量

1.奧茨在生死抉擇中做出了怎樣的決定？為什么隊友們的兩次回應(yīng)不同？

2.文章的12～13段，斯科特把“我的妻子”劃掉，改為“我的遺孀”，這道劃痕展示了斯科特什么樣的心理軌跡？

（四）總結(jié)：傳記類文學(xué)作品的閱讀策略

紀(jì)實性是傳記最鮮明的特點。在教學(xué)傳記類文學(xué)作品時，除了帶領(lǐng)學(xué)生整體感知，了解傳記作品的事實層面，教師還需要帶領(lǐng)學(xué)生對傳記文學(xué)的文學(xué)性進(jìn)行探究，如對細(xì)節(jié)進(jìn)行揣摩，要求學(xué)生挖掘反復(fù)提及時間和地點的深層用意，讓學(xué)生理解時空要素背后的價值，即時空要素加強了悲劇的力度，體現(xiàn)出逆境中人性的掙扎和勇氣。

（五）部分教學(xué)片段

師：閱讀8～10段，奧茨要求把自己留在睡袋里，隊友們堅決拒絕，奧茨提出要到外邊走一走，隊友們“誰也不敢說一句阻攔他的話，也沒有一個人敢伸出手去向他握別”，奧茨為什么做出這樣的決定？為什么隊友們的兩次回應(yīng)不同？

生：不想拖累隊友。

師：他是在什么情況下做出這個決定？

生：極度疲憊、燃料用盡。

師：太過抽象，請描述具體的情形。

生：用踉踉蹌蹌的雙腿走了若干公里，達(dá)到了身體的極限。

師：我們要看到堅持背后，人物求生的欲望和意義。從哪里還可以看出其求生意志的頑強？

生：面對注定的死亡，斯科特團(tuán)隊在和死亡進(jìn)行較量，體現(xiàn)了英雄的意志。

師：為什么奧茨后面不堅持了？

生：他知道人類的極限，接受了自己的命運，所以最終向暴風(fēng)雪走去，死也要死得有尊嚴(yán)。

師：隊友為什么不勸阻了？

生：尊重了奧茨的選擇。

師：隊友做出決定的心情如何？

生：自責(zé)、愧疚、良心不安。

師：第2段中，茨威格以斯科特的角度說“第一個到達(dá)者擁有一切，第二個到達(dá)者什么也不是”。的確，歷史關(guān)注勝利者、成功者，關(guān)注具有開創(chuàng)性和劃時代的永恒事件，但是文學(xué)關(guān)注個體生命，關(guān)注體現(xiàn)人類精神高度的細(xì)節(jié)。

在本次課程中，“奧茨為什么做出這樣的決定？為什么隊友們的兩次回應(yīng)不同？”是具有思維含量的高階問題，是關(guān)于生命思考的問題。要想解決這兩個問題，學(xué)生就要有時空概念，回到文本中搜集信息，看看奧茨做這個決定的具體情形，思考奧茨這個決定給自己和他的隊友帶來什么。通過對文本細(xì)節(jié)的品讀，學(xué)生可以更深切地感知奧茨和隊友決定的背后，有人類在極端自然環(huán)境下的掙扎奮斗，也有個體對于生命尊嚴(yán)的選擇。傳統(tǒng)認(rèn)知里，偉大的原因多數(shù)是崇高，但是該文本讓學(xué)生理解到，勇氣和恐懼共同成就了偉大。由此，學(xué)生對文學(xué)傳記主體人物的精神有了完整的建構(gòu)，對“偉大”這個抽象的詞的具體內(nèi)涵有了具體的理解。

傳記文學(xué)作品怎么讀？李燕玲老師幫助學(xué)生建構(gòu)了閱讀傳記類作品的三個路標(biāo)：關(guān)注時空要素、細(xì)節(jié)刻畫和作者評價。這節(jié)跨學(xué)科實踐課，加入歷史的維度，使得課堂學(xué)習(xí)向縱深發(fā)展；關(guān)聯(lián)其他學(xué)科的內(nèi)容和方法，深化語文學(xué)習(xí)經(jīng)驗；關(guān)注到文學(xué)傳記和歷史傳記的學(xué)科差異，堅守語文主陣地。

三、融合—實現(xiàn)學(xué)科價值的終點站

《偉大的悲劇》從主題看是探險類作品。從歷史角度看，人類的探險指向人類文明—具有劃時代意義、開創(chuàng)性意義；而從文學(xué)角度看，探險指向的是個體生命的價值，著重在細(xì)節(jié)中凸顯個體生命在探險中表現(xiàn)出來的精神、勇氣、力量。歷史習(xí)慣以成敗論英雄，而文學(xué)更側(cè)重以生命的價值論英雄，這正是茨威格為失敗者作傳的原因。在《偉大的悲劇》的跨學(xué)科實踐中，文學(xué)和歷史最終的走向應(yīng)是學(xué)科的融合，個體和群體探險的意義最終應(yīng)是殊途同歸、融為一體，歷史和文學(xué)合力建構(gòu)了完整的人類文明影像，由此深化學(xué)生對于人類探險精神的完整認(rèn)識。

跨學(xué)科學(xué)習(xí)的定位和功能可以用“聯(lián)結(jié)、運用”這兩個關(guān)鍵詞來概況，即聯(lián)結(jié)語文學(xué)科之外的其他學(xué)科，開展類型豐富的、滿足實際生活要求的語言運用活動，與其他學(xué)習(xí)任務(wù)群、其他學(xué)科的學(xué)習(xí)形成合力，促進(jìn)語文課程目標(biāo)的達(dá)成［4］。筆者認(rèn)為《偉大的悲劇》的跨學(xué)科嘗試，可以通過設(shè)置展館式的語文實踐活動，回溯還原歷史時空中阿蒙森和斯科特這次歷史性的角逐，引入歷史、地理等資料，讓學(xué)生通過兩只探險隊伍時空路線圖的對比，感受斯科特一行落敗的“悲劇”，同時初步帶領(lǐng)學(xué)生探討探險對于人類文明發(fā)展的意義；接著，通過文本細(xì)節(jié)的還原，比較閱讀文學(xué)傳記和歷史傳記的區(qū)別，感受文學(xué)細(xì)節(jié)對于塑造個體生命價值的力量；最后，通過對不同學(xué)科的融合理解，感受探險對于人類群體和個體的意義，升華對探險類主題作品的理解。教學(xué)環(huán)節(jié)安排如下。

環(huán)節(jié)一：還原角逐，理解悲劇的遺憾

環(huán)節(jié)二：挖掘細(xì)節(jié)，感受偉大的力量

環(huán)節(jié)三：融合理解，見證人類的文明

通過對比，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)歷史和文學(xué)是互補的關(guān)系，最終走向是殊途同歸。文學(xué)體現(xiàn)出來的生命力量成為人類文明的支撐，歷史和文學(xué)沒有高度的區(qū)分，只是從不同的視角完成對人類文明的見證，最終合力構(gòu)建人類文明影像，實現(xiàn)學(xué)科的價值。

產(chǎn)生跨學(xué)科理解、運用學(xué)科思維、實現(xiàn)學(xué)科整合是跨學(xué)科學(xué)習(xí)的基本特點和判斷標(biāo)準(zhǔn)［5］?？鐚W(xué)科實踐的最終目標(biāo)是通過學(xué)科的融合，實現(xiàn)學(xué)科核心價值的最大化。這種實踐方式打破了傳統(tǒng)學(xué)科界限的束縛，鼓勵學(xué)生以更全面、綜合的視角去審視和理解世界，促進(jìn)學(xué)生思維的碰撞和素養(yǎng)的提升，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維和批判性思維，提升學(xué)生的思維能力和思維品質(zhì)。

結(jié)語

在探討語文教學(xué)與跨學(xué)科實踐的融合時，不難發(fā)現(xiàn)，純粹的語文教學(xué)與跨學(xué)科教學(xué)各有其獨特的價值和側(cè)重點。純粹的語文教學(xué)強調(diào)對文本的深入解讀，注重挖掘文字背后的深層含義，培養(yǎng)學(xué)生的語言感知能力和文學(xué)鑒賞力；而跨學(xué)科教學(xué)則更加注重課堂的綜合性與思維的廣度，通過引入其他學(xué)科的知識和方法，拓寬學(xué)生的視野，促進(jìn)其思維方式的多元化和創(chuàng)新能力的提升。

在教學(xué)過程中，教師合理利用學(xué)科間的差異，能夠有效地激發(fā)學(xué)生的思維碰撞，促使他們從不同角度審視問題，從而加深對知識的理解和掌握。然而，這并不意味著教師要完全摒棄傳統(tǒng)的語文教學(xué)方式，轉(zhuǎn)而全面追求跨學(xué)科教學(xué)。實際上，兩者應(yīng)該是相輔相成、相互補充的關(guān)系。因此，在跨學(xué)科嘗試中，教師應(yīng)始終立足語文學(xué)科的本位，把握其核心價值取向，即培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運用能力、文學(xué)素養(yǎng)和人文精神。同時，教師也要清楚地把握語文閱讀教學(xué)的方向標(biāo)，確保在跨學(xué)科融合的過程中不迷失方向、不偏離語文教學(xué)的初衷。

【參考文獻(xiàn)】

［1］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育課程方案（2022年版）［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

［2］沈靜.跨學(xué)科學(xué)習(xí)在語文學(xué)科中的實施［J］.語文建設(shè)， 2022（19）：18-22，36.

［3］任學(xué)寶.跨學(xué)科主題教學(xué)的內(nèi)涵、困境與突破［J］.課程·教材·教法，2022，42（4）：59-64，72.

［4］吳欣歆編著.初中語文跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)設(shè)計與實施.［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2023.

［5］張華.論理解本位跨學(xué)科學(xué)習(xí)［J］.基礎(chǔ)教育課程，2018（22）：7-13.

【基金項目】本文系2023年度廈門市“市管區(qū)培”專項學(xué)科帶頭人課題“基于教學(xué)評一體化的區(qū)域性學(xué)科督導(dǎo)實踐研究”（課題編號：XMXDHC20230101+051）的研究成果。

作者簡介：謝曉清（1992—），女，廈門外國語學(xué)校海滄附屬學(xué)校。