職業教育領域人工智能技術異化的哲學省思與消解對策

摘要：人工智能技術與職業教育教學深度融合能夠助推職業教育數字化轉型與智能化升級。然而，人工智能技術的躍遷式發展會對職業教育產生技術反向控制的傾向，進而引發技術異化現象。基于技術現象學的視角，從“人－技術－職業教育”三雛理論框架進行分析，人工智能賦能職業教育的技術異化具體表現為教學主體地位弱化，教學過程盲從技術，教學交互欠缺情感。應該堅守主體地位，重識“人－技”關系；把握技術尺度，再定“技－教”功能；注重人文關懷，重塑“師－生”關系。

關鍵詞：技術現象學；人工智能；職業教育；技術異化

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1673-4289（2024）07-0009-05

人工智能作為新一輪全球產業革命的核心引擎，為教育現代化帶了更多的可能性。2022年召開的全國教育工作會議明確提出實施教育數字化戰略行動，助推教育變革創新。而職業教育作為教育與產業領域關聯度最高的教育類型，與人工智能的融合發展的前景極為廣闊。2023年2月，世界數字教育大會專門設置“職業教育數字化轉型發展”平行論壇，提出應用數字化賦能職業教育發展的議題。以人工智能為代表的數字技術，深度挖掘職業教育發展潛能，進而加速職業教育革故鼎新，助推職業教育智能升級。但人工智能技術的躍遷式發展會造成職業教育技術負面影響，進而導致人工智能賦能職業教育的過程中出現技術異化現象。人工智能賦能職業教育的實質是技術作為社會現象融入職業教育系統的過程，技術現象學是對技術現象存在的哲學探問。因此，本文基于技術現象學的視角，分析人工智能賦能職業教育過程中技術異化的具體表現、哲學根源和消解路徑，以期為人工智能技術更好地應用于職業教育提供理論參考。

一、人工智能賦能職業教育技術異化的框架構建

技術現象學是探尋技術現象在人類世界中存在形態的一種技術哲學。技術現象學視角下的存在之物，是“人－技術－世界”三者構成的穩定架構。當研究視域聚焦到職業教育問題，技術現象學視角下的人工智能賦能職業教育，則變成了“人－技術－職業教育”三者構成的聯動關系。

（一）技術現象學視角下的存在之物

在技術現象學的研究視野中，技術不再只是孤立的存在物、單純的工具，而是理解人與世界存在關系的一種媒介。技術是人類認識世界的方式，通過技術潛移默化的影射，不斷突破現實經驗，力求揭開世界神秘的面紗。因此，我們可以透過技術現象學視角下的存在之物，探討“人－技術－世界”三者的關系。

大多數學者認同美國哲學家唐·伊德的“人－技”關系理論，將人、技術和世界的關系分為具身關系、解釋關系、它異關系和背景關系（如圖1所示）。當人與技術“捆綁”在一起來感受世界，即“（人－技術）－世界”的呈現方式，人、技術和世界就構成了一種具身關系，技術拓展了人類的感知能力，人類通過技術媒介來了解世界。當技術與世界“捆綁”在一起，即“人－（技術－世界）”的呈現方式，人、技術與世界就構成了一種解釋關系，技術幫助人類解釋世界的現象，積累人類的經驗，人類看到的世界并不是世界本身，而是通過技術折射出來的世界。當世界成為焦點，技術淪為背景，人通過技術的大背景達成認識世界的目的，這時人、技術和世界的關系就構成了一種背景關系，即“人－技術－（世界）”的呈現方式。而當技術具有自主性，與人的關系趨向競爭與對抗，甚至對人產生反向控制的傾向，世界弱化為背景，這時人、技術和世界構成了一種它異關系，即“人－（技術）－世界”的呈現方式。

（二）技術現象學視角下人工智能賦能職業教育的技術異化分析

技術異化可從技術哲學和現象學兩個視角來分析其內涵。在技術哲學視角下，技術異化是技術力量轉化為對立的權力。海德格爾從技術宰制的角度出發，將技術異化解釋為由于技術“集置”導致對一切東西的強制宰制，企圖全部納入數字化的控制體系之中。劉璐璐從數字資本主義的角度出發，認為技術異化是數字化技術的過度使用使得資本主義侵襲技術價值，進而產生對立的技術權力。而在現象學視角下，技術異化是技術負向價值實現的社會現象。馬克思、恩格斯從勞動者與機器的關系出發，將技術異化解釋為由于資本主義社會的剝削，勞動者與機器產生沖突，進而導致勞動者成為技術的附屬品的現象。閆坤如從人類危機的角度出發，認為技術異化導致人類主體性和人類交往危機的異化形態。因此，技術異化是指技術在作用于社會的過程中，將人虛無化，缺少或損害精神世界的現象。

職業教育作為一種培養高素質技術技能人才的人類實踐活動，能動地認識和改造客觀世界。因此，技術現象學視角下的人工智能賦能職業教育將“人－技術－世界”縮小為“人－技術－職業教育”三維理論框架（如圖2所示）。在“人－技”關系理論的它異關系中，技術獨立起來逐漸擬人，雖然沒有模擬人類智能的身體，但是卻逐漸呈現出與人類智能相爭的局勢。而人類智能也演化為技術競爭者，秉持“我必須打敗技術，或者被技術打敗”的觀念不斷向技術發出挑戰。久而久之，人與技術的激烈對抗就會導致技術異化現象。因此，技術現象學視角下的人工智能賦能職業教育理應構建出“人－技術－職業教育”三維理論框架，但如果人工智能作為技術輔助融人職業教育系統的過程中，因人與技術處于競爭與對立關系所導致的教學主體地位弱化、教學過程盲從技術等現象，則會呈現出“人－（技術）－職業教育”的它異關系。

二、人工智能賦能職業教育技術異化的具體表現

在人工智能賦能職業教育的過程中，“人－技術－職業教育”三維理論框架處于動態平衡的穩定局勢。然而，如果對人工智能的角色認知、功能定位、內涵理解等方面出現認知偏差，便可能引發教學主體地位弱化、教學過程盲從技術、教學交互欠缺情感等技術異化現象。

（一）教學主體地位弱化

人工智能技術在職教中扮演的角色越來越豐富，在一定程度上提高教學者的教學感染力和學習者的學習積極性。智能教學輔助系統能夠構建虛擬的實訓場景，幫助教師提高教學管理的效率并增加教學的豐富性，調動學生視覺、聽覺等多種感官參與。智能教學監控系統能夠克服傳統職教教學管理中人員不足、信息滯后等諸多弊端，并在一定程度上解決了課堂枯燥、課堂記錄不全、難以評估等問題，保障學習者進入學習狀態。

但如果人工智能技術的角色被無限放大，逐漸占據主導位置，就會促使教學主體地位弱化。當教學者被束縛在智能教學輔助系統營造的虛擬場景中，其主體地位就會在空間和時間的雙重迷失中日趨弱化。當智能教學監控系統嚴格監視學習者的一舉一動，逼促學習者時刻集中注意力，看似是技術的進步，但是卻忽略了學習者的能動性，將削弱學習者的主體地位。

（二）教學過程盲從技術

人工智能技術在職教中的功能越來越強大，在一定程度上拓展教學者的教學背景知識和學習者的知識視野。人工智能技術將課程資料、市場流態、行業運態等資源進行共享，其構建的材料庫內容全面且層次分明，節省了職教教師準備教學資源的時間和精力，擴展了教師的知識背景。人工智能技術支持的閱讀推送、標引知識、答案搜索和決策支持等服務能夠開拓學生的知識視野，其個性化資料推送電有助于創設技能操作的情境。

但如果人工智能技術的功能被過分夸大，被推崇為無所不能的工具，就會促使教學過程盲從技術。職教教師對教育工具軟件的跟風追求，在畫面、聲音、特效等方面設計技術元素較多的課件，這種做法往往適得其反，過多的元素導致學習者的認知超負荷，反而達不到課堂需要的理想教學效果。學習者依靠人工智能技術搜索標準答案，失去探索真理的興趣，省略了解題過程，久而久之就會僵化學習者的思維。

（三）教學交互欠缺情感

人工智能技術促進職業教育數據化，在一定程度上打造教學者的準確教學和學習者的個性學習。人工智能技術嚴謹地記錄學生的到課和學習狀況，采集和融合多種來源的學習數據，從多個維度剖析動態、微觀的學習數據，管理知識數據模型，幫助教師實現精準教學。智能化學習終端能夠根據學習者的行為數據打造個性化的學習方案，進一步實現沉浸式的學習體驗和智能化的學習跟蹤服務，完善學生的知識鏈和技能體系，促進從知識到能力的轉化。

但是如果教學行為被過于量化，忽略師生的情感連接，就會促使教學交互欠缺情感。當職教教師嚴格參照智能簽到系統來約束學習者的行為，教師成為量化考核的“機器”，其與學習者之間人文關懷就會被忽略，情感連接也會被阻隔。當學習者的行為被人工智能技術數據化，其一切行為皆可成為評價的標準，就會成為量化的符號，甚至成為數據的附屬品，從而忽略情感交互的重要性。

三、人工智能賦能職業教育技術異化的哲學根源

基于技術現象學下“人－技術－職業教育”三維理論框架，通過分析人工智能賦能職業教育技術異化具體表現，可看出人工智能賦能職業教育技術異化的哲學根源為人與技術的關系認識錯位、技術對教育的功能定位偏差和人對教育的內涵理解片面。

（一）人與技術的關系認識錯位

從人與技術的關系看，人在職業教育活動中應當占據主體地位。因此，當人與技術的關系認識錯位，教學者被人工智能技術反向控制，而學習者對人工智能技術產生技術依賴，會造成教學主體地位弱化。一方面，教學者被技術反向控制，成為技術附庸。教學者不假思索地將搜索到的材料信息直接搬運到課堂中，但與此同時也喪失了很多深層次思考的能力，割裂了教師思考和實踐的平衡，造成思維僵化而成為技術的附屬品，無形中被人工智能技術反向控制。另一方面，學習者對人工智能技術產生技術依賴，失去主體判斷。學習者在使用人工智能技術的過程中，應該具有鮮明的主體意識和自我認知。但如果學習者濫用人工智能技術，可能會沖擊和消解學習者的主體地位，導致人工智能技術“入侵”并解構了學習者的主體意識。最終學習者將難以建構個性的精神世界，將鮮活的、復雜的人格逐步物化為無自主意識的人，最終學習者逐步迷失自我，獨立性和自主性也受到沖擊。

（二）技術對教育的功能定位偏差

從技術對教育的功能定位看，技術是達成教育目標的手段。因此，當技術對教育的功能定位出現偏差，教學者技術使用的手段與目的顛倒，而學習者對人工智能技術盲目崇拜，可能會造成教學過程盲從技術。一方面，教學者技術使用的手段與目的顛倒，技術應用限度失衡。教學者將人工智能技術視為“創新”，處理任何教育教學問題都想借人工智能技術的“手”，卻根本不管是否需要用到人工智能技術或者使用人工智能技術是否會產生新的問題。另一方面，學習者對人工智能技術盲目崇拜，夸大技術的功能。學習者在使用人工智能技術時，應具有理性判斷力。但學習者如果盲目崇拜經過人工智能大數據篩選或預設的材料、知識或答案，就會導致信息“繭房”。學習者被禁錮在智能算法推薦制造的“繭房”之中，在推送的同類型或冗余的信息中消耗掉挖掘信息和深入學習的能力。久而久之學習者就會沉浸在自己的信息世界之中，無法跳出常規去創造和成長。

（三）人對教育的內涵理解片面

從人對教育的內涵理解看，“教育，是人對人的主體間的靈肉交流活動”。因此，當人對教育的內涵理解片面，人工智能技術切割有序的知識結構，而師生的情緒與感受被技術遮蔽，可能會造成教學交互欠缺情感。一方面，人工智能技術切割有序的知識結構，職業教育可能會淪為機械割裂的知識灌輸。當人工智能技術的預設性與職業教育教學活動的生成性產生沖突，師生之間的知識傳遞機制不可避免地受到沖擊，進而導致整個職業教育生態系統的紊亂。另一方面，師生的情緒與感受被技術遮蔽，其互動機制可能被凍結。師生的良好情感交流能夠激發學習者的學習動機，而這種復雜、動態的交互是技術機械式回應無法代替的。而人工智能技術將師生關系置于一個虛擬的環境中，原本充滿人文情懷的教育問答交流活動簡化為單向的信息傳遞。一旦師生的情緒和感受被技術遮蔽，其互動逐漸被置于智能控制下，既覺察不到自己的情感，也感受不到其他人的情感，師生的關系趨向透明和疏離。

四、人工智能賦能職業教育技術異化的消解對策

基于技術現象學下“人－技術－職業教育”三維理論框架，通過分析人工智能賦能職業教育技術異化的具體表現和哲學根源，進而從堅守主體地位、把握教育尺度和注重人文關懷三個角度提出對策。

（一）堅守主體地位，重識“人－技”關系

人與技術的關系認識錯位使得教學主體地位弱化，忽視了人的自主性和主動性，產生技術異化現象。美國著名哲學家唐·伊德的人技關系理論主張正確認識人技關系，強調人與技術的和諧共生，為糾偏教學主體地位弱化提供了新的視角。唐·伊德認為人與技術要共生互補，因為人類經驗與外界環境相互作用的過程中，技術作為人類文化的存在之物，影響著人的發展，逐漸與人形成一種互補關系。因此，技術與人的關系既不是替代關系也不是取代關系，而是共生共存、相互合作、相互輔助的伙伴關系。

因此，教學者要保護學習者的尊嚴，將學習者置于技術之上，而學習者要樹立自我意識，塑造正向的人技關系。一方面，教學者要尊重學習者的隱私，保護學習者的尊嚴，這樣才能使技術與人的關系重新回到正常的軌道上來。在使用智能監控的同時，也要尊重學習者的人格，給予更加開放和自由的發展空間，鼓勵探索與創新。另一方面，學習者要在充分了解智能技術的基礎上，與人工智能技術形成互助協同的良性交互關系，在實踐中形成一種正向技能習慣，塑造正向的人技關系。

（二）把握技術尺度，再定“技－教”功能

技術對教育的功能定位偏差使得教學過程盲從技術，忽視了技術應用的尺度與邊界，產生技術異化現象。價值理性指向的是事物存在的意義和終極價值，關心的是目的而不是手段，為糾偏教學過程盲從技術提供了新的視角。價值理性是行為主體評估自己的行為是否合乎社會價值的判斷，面向的是超越本性的關懷和人的自由特質。價值理性是人類理性中制約技術異化的重要理性力量，指向的是事物存在的意義和終極價值。

因此，在價值理性的指導下，教學者要建立合乎目的的技術價值觀，樹立正確的教育導向，而學習者要把握技術邊界，合理運用人工智能技術。一方面，教學者要客觀分析人工智能技術的優缺點，結合教材內容、學情實況、教學目標等著力推動人工智能與職業教育的適度融合，跳出工具理性的圈套，尋求人工智能賦能職業教育的正確目標導向。另一方面，學習者要理清技術使用的邊界，合理運用人工智能技術，在充分了解智能技術的基礎上，與人工智能技術形成互助協同的良性交互關系，堅守職業教育的學習目標，注重人工智能技術的工具屬性要與職業教育價值屬性相匹配，達成最優的教學效果。

（三）注重人文關懷，重塑“師－生”關系

人對教育的內涵理解片面使得教學交互欠缺情感，忽視了人文關懷的情感教育力量，產生技術異化現象。美國著名的教育家內爾·諾丁斯的關懷理論強調構建關心關系和回應需求的重要性，為糾偏職業教育教學交互欠缺情感提供了新的視角。內爾·諾丁斯認為關心的前提是構建關系，這種關系不是單向的，而是在兩個人的相互信任、相互交流和相互傾聽中構建的。且關心關系維持的關鍵是及時回應對方需求，既要認真傾聽，愿意接受傳達的全部信息，又要能夠感同身受對方的心境。

因此，在人技關系理論指導下，教學者要在平等對話中潛移默化地影響學習者，形成正確的行為引導，而學習者要追尋教學者的正向榜樣作用，形成正確的價值觀。一方面，教學者要在教學過程中關心、愛護每一個學生，關注學生的興趣、情緒、態度等信息，承認學習者之間的差異性和個性，建立正向的情感互動，遵從教育規律，滿足學習者的需求。另一方面，學習者要在技能實踐中追尋榜樣作用，感召正向的職業精神氛圍，將自己的行為與在課堂中宣講的道理融合在一起，把握技能實踐的機會，并在實踐中重視技能知識的學習，形成正向技能習慣，發展職業態度。

（作者單位：1.河北大學教育學院，河北，保定071000；2.河北大學新聞傳播學院，河北，保定071000；3.四川交通職業技術學院，成都611130）