漢字文化融入師范教育的內涵建設

摘要：漢字作為世界表意文字的代表，它不間斷地記錄了我國悠久的歷史和文化，其本身的形體結構也蘊含著豐富的文化信息。將漢字文化引入師范教育，通過開設專門的漢字文化課程培養師范生的漢字能力，即對漢字的基本知識和基礎原理的掌握及具體的運用、闡釋能力，對幫助他們勝任小學識字教學、傳承中華文化至關重要。該文介紹了漢字文化的相關內容，從內涵建設方面對漢字文化融入師范教育提出建議，并給出具體操作實例，旨在通過理論與實踐的結合促進漢字文化的傳承與發展，更好地將漢字文化融入師范教育，并為相關研究提供參考。

關鍵詞：漢字文化；師范教育；師范生；漢字文化課程；識字教學；《識字、寫字教學基本字表》

中圖分類號：H122 文獻標識碼：A 文章編號：2096-4110（2024）07（c）-0128-05

The Connotation Construction of Integrating Chinese Character Culture into Teacher Education

ZHANG Le

（Department of Educational Science， Jiangsu Second Normal University， Nanjing Jiangsu， 211200， China）

Abstract： As a representative of the world's ideograms， Chinese characters continuously record China's long history and culture， and their inherent physical structure also contains rich cultural information. Introducing Chinese character culture into teacher education by offering specialized Chinese character culture courses to cultivate the Chinese character abilities of teacher trainees， namely the mastery of basic knowledge and principles of Chinese characters， as well as their specific application and interpretation abilities. This is crucial for helping them excel in elementary school literacy teaching and inherit Chinese culture. This article first introduces the relevant content of Chinese character culture， proposes suggestions for the integration of Chinese character culture into teacher education from the perspective of connotation construction， and provides specific operational examples， aiming to promote the inheritance and development of Chinese character culture through the combination of theory and practice， better integrate Chinese character culture into teacher education， and provide reference for related research.

Key words： Chinese character culture; Normal education; Normal students; Chinese character culture course; Literacy teaching; Basic Character List for Teaching Literacy and Writing

漢字是記錄漢語的符號體系，同時也是中華文化的載體、中華文明的象征。因而識字教育歷來都是語文教育的基礎和重點。教育部在最新版的《義務教育語文課程標準（2022版）》[1]中明確了語言運用的核心素養地位，始終將“識字與寫字”這一要求列為首位，貫穿于各學段，并提出“語言文字積累與梳理”這個基礎型學習群，進一步凸顯了識字教學在語文基礎教育中的重要性。由于漢字是一種具有獨特民族風格的兼具工具性與人文性的符號，它不僅記錄文化，其本身也蘊含文化，“漢字中蘊含的文化，既包括漢字創造時凝結在其中的文化、漢字演變過程中積累的文化，也包括不同時代漢字闡釋累增的文化”[2]。對漢字的教學不能僅從形式上認準字、寫好字，而應該深入字理，闡釋漢字形體結構中的文化內涵。因而將漢字文化引入師范教育，全面提升小學教育專業特別是語文方向師范生的漢字能力，即對漢字理論及相關文化內容的掌握和靈活運用的能力應當是小學教育專業語文方向師范生的課程培養重點。

目前我國大部分師范院校的小學教育專業主要依托于現代漢語、古代漢語、小學語文教學法等課程中的某一章節或者書法類課程進行有關漢字內容的教學，零零散散、不成體系，難以滿足識字教學的需求。隨著社會對漢字文化以及小學識字教育的愈發重視，部分院校的小學教育專業陸續開設專門的選修課講授漢字文化，但由于缺乏有針對性的教材，在教學內容上往往有較大的隨意性。故如何整合相關的資源、有效開展漢字課程的教學以更好地將漢字文化融入師范教育成為當前亟待解決的問題。

1 漢字文化概述

王寧曾提出“在小學基礎教育的漢字教學領域，應當遵循‘理有定則，勿離勿違’和‘教無定法，殊途同歸’的原則。”其中所不能違背的“理”指的就是漢字的基本學理，它“總結了適用于漢字教學的漢字構形基本原理，提供了與漢字教學直接或間接相關的科學數據”[3]。王立軍也指出“要想讓漢字的文化功能真正發揮作用，我們在對漢字進行文化闡釋時，一定要用正確的理論來指導，用科學的方法去操作，樹立正確的漢字文化觀念，準確把握漢字文化功能的量度，合理分析漢字構形，盡可能避免主觀臆斷。”[4]因而培養師范生的漢字能力，首要的工作就是系統地講好漢字學的基礎知識和基本理論，引導學生學會方法、掌握規律，樹立科學的漢字觀，堅定民族文化自信。這部分內容，筆者認為應包括以下幾個方面。

1.1 漢字的性質和特點

人們常說漢字起源于圖畫，那么漢字和圖畫的區別是什么呢？要說清楚這個問題，先得知道什么是文字？這是文字學的根本問題。文字是記錄語言的符號，它是通過形體來記錄語言中的語音和語義的。漢字作為世界文字中的一種，通過字形來記錄漢語中的某種確定的讀音和被社會一致承認的固定的意義。如此，文字和圖畫的區別就顯而易見了。圖畫表示的是事物本身，沒有固定的讀音，譬如一個人看到一只鳥的圖畫，他可以指著這幅畫說“鳥”“小鳥”或者“一只鳥”“展翅飛翔的鳥”等，而對于“鳥”這個漢字，他只能讀“niǎo”。

漢字是世界表意文字的典型代表，在構造之初，其字形直接是與語義相聯系的，有鮮明的義寄于形的特點。這與表音文字的字形直接與語音相關聯不同。正因為漢字的字形不完全隨語音的變化而變化，所以即使古今語音發生了劇烈演變，我們依然可以通過“不變”的與三千多年前的古人溝通，了解他們的所思所想，看到他們所處的社會環境。即使各地方言語音差異顯著，我們也能夠通過“不變”的漢字彼此認同，緊密團結在一起。漢字的這種特點，使它成為華夏文明傳承的基礎和中華民族的核心標志。

1.2 漢字的起源

文字是人類進入文明時代的重要標志，探討漢字的起源對于了解中華文明的起源至關重要。早在秦漢之際就流傳著八卦說、結繩說和倉頡造字說等有關漢字起源的傳說，但皆不可信。新中國成立以來，我們發現了許多可能與原始漢字有關的出土材料，如賈湖新石器時代裴李崗文化遺址所出土的距今八千年左右的龜甲契刻符號、安徽蚌埠雙墩青蓮崗文化遺址出土的距今七千年左右的陶器底部的刻劃符號、仰韶文化時期的多為幾何形的抽象刻劃符號、大汶口文化晚期陶尊口沿上的象形性刻劃符號等。但是，這些刻畫符號是否有確定的讀音，能否逐詞地記錄語言，均無法確定。因此，不能算是嚴格意義上的“文字”，只是“文字性的符號”。

漢字這一文字體系究竟形成于何時？目前，大多數學者主張是在新石器時代晚期的良渚文化和龍山文化時期。因為“這一時期不僅有組字成句的早期文字，還有早期文字與圖畫以及為圖形加注表音文字的現象，同時在陶寺文化遺址還出土了朱書筆寫的陶文，這些現象都比較明確地反映了這是一個早期文字正在形成的一個特殊時代。”[5]

1.3 漢字的形體演變

漢字的形體演變大體按字體分為古文字和今文字兩個階段。

古文字階段起自商代后期而終于秦代。商代文字以甲骨文為代表，具有表意性強、形體結構未完全定型等特點。西周春秋文字以銅器銘文為代表，以線條化和平直化為形體發展的主要趨勢。戰國文字以東方六國文字為例，形體變化劇烈，主要表現為俗體字（主要為簡體）的迅速發展和文字異形的現象突出。秦朝的小篆是秦始皇統一中國后為實行“書同文”政策而頒行的一套標準字體，由春秋戰國時期秦系文字的正體演變而成，具有明顯定型化的特點。

今文字階段主要以隸書和楷書為代表，還包括草書、行書等。隸書最早出現于戰國晚期，成熟于西漢武帝時期。漢代成熟的隸書又稱“八分”，結體一般扁平方正，有蠶頭、燕尾等形體特點。楷書由隸書發展演變而來，形成于魏晉，南北朝之后成為主要字體，完全成熟于隋唐，一直使用至今。草書最早形成于漢代，稱章草，魏晉時期受楷書的影響演變為今草。行書是在楷書和今草的影響下，發展而成的一種介于楷書與草書之間的書體，具有很高的實用價值。

1.4 漢字的內部結構

我國最早的關于漢字構造的系統理論是由漢代學者提出的“六書說”，此后學者對漢字結構的研究和分析大都遵循“六書”的理論和方法。清代戴震提出了“四體二用”[6]的觀點，對“六書”理論做了重要的補充。但是，“六書說”的問題始終存在，譬如，它無法涵蓋各歷史階段出現的所有漢字結構，象形、指示、會意三類界線不清，轉注的定義不明等。鑒于此，現代學者嘗試跳出“六書”的框架，提出了一些新理論，如裘錫圭的“三書說”，把漢字的結構類型歸為：表意、形聲和假借三類[7]。黃天樹的“二書說”，將漢字分成“有聲符字”和“無聲符字”兩大類[8]。王寧運用“結構—功能”分析法歸納的11種漢字構形模式[9]等。這些新理論都較好地避免了傳統“六書”的局限，能更全面、更深入地揭示古今漢字在各歷史層面的結構特點，但它們依然是在“六書”的基礎上建構的，故“六書說”始終是文字學的基石，是學習和理解漢字內部構造最基礎、最重要的理論。

2 漢字文化融入師范教育的載體選取

《識字、寫字教學基本字表》共收字300個，但由于存在著繁簡關系“一對多”現象，特別是里（里、裏）、廠（廠、廠）、廣（廣、廣）、后（后、後）、幾（幾、幾）、干（干、乾、榦）等6個簡體字形各自所代表的兩個或多個不同的字，在現代漢語中皆常用，或者其中一個雖不單獨使用，但作為構字成分廣泛參與構義。我們應重點關注，區別清楚，故《識字、寫字教學基本字表》的實際字數當視為307個。

《識字、寫字教學基本字表》中的字作為初期積累字，具有字理清晰、表意性強，組字構詞能力強等特點。課程教學中以這些字為例，從形體、功能等角度再系聯其他相關的常用字進行講解，既能完全滿足漢字文化課程的教學需求，又能幫助師范生適應小學識字教學任務。

2.1 字理清晰，凸顯漢字的表意特點

從字源上考察，除去6個結構不明或尚無定論的字，如“平”“市”“全”“是”“后”“著”，《識字、寫字教學基本字表》中剩余的301個形體已涵蓋了傳統六書理論中的主要類型。

按“三書說”將象形、指事、會意統稱為表意字。據筆者粗略統計，《識字、寫字教學基本字表》中表意字，共136個，數量最多。它們主要使用意符，通過本身的具體形象或意義，單獨或組合來表示某個事物或概念。

形聲字，共125個，它由音符與意符組成，音符提示該字的讀音，意符指示該字意義的類別。有些形聲字的音符同時也參與構義，例如，反字，從廠、又會意，“廠”為山石崖岸之形，“又”為手的側面形，本義為人以手攀崖，所從之“廠”又與“反”字古音相近，而兼表音。胖字，本義是祭祀用的半體牲，故從半，從肉，會意。同時“半”還能起到提示讀音的作用。這類形聲字一般稱形聲兼會意，也可歸入表意字的范疇中，大概有18例。

假借字，共29個，它用某一個字作為表音符號來記錄與之音同或音近的另一個字。若按照構形初文與其本字字義的關系考察，其中的22個亦可歸屬于表意字的范疇。如“來”字，表來去之來是假借，但是，就其本字表麥子而言，字形作 ，正是一株麥子的形象，是典型的象形。又如“北”字，表示北方為假借，但就其本字表乖背之“背”而言，字形作，正像兩人相背之形，為會意。

此外還有一些特殊結構字，包括雙聲字1個，分化字10個。其中的10個分化字與所從分化的母字或僅因為音同、音近而分化，如千與人、百與白；或不僅音同，意義也相同或密切相關而分化，如太與大、少與小、左與、石與廠、右與又、非與北、高與京。前者都是在后者的基礎上通過增加筆畫或簡化部件分化而成的。于省吾將上述兩類分化字都命名為附劃因聲指事字，歸為指事字一類[10]。

綜上所述，《識字、寫字教學基本字表》中除了典型的136個表意字外，還包括形聲字中形聲兼會意的18個字，假借字中，根據其本字與字形的關系，可歸為表意的22個字，以及特殊結構中可歸為指事的10個字，表意字的數量可擴大至186個，占比高達60%。若再加上形聲字中可以指示意義類別的意符，《識字、寫字教學基本字表》中有形可講、有意可說的部分將更多。通過對這些表意字或表意構件進行字源的追溯、字形演變的梳理，可以讓學生深刻地體會漢字鮮明的表意特點。

2.2 構字能力強，體現漢字內部的系統性

漢字通過字形來記錄語言的音和義，因此漢字的系統性主要體現在漢字的構形和它記錄語音和語義的功能兩個方面。

2.2.1 根據構形的相關性系聯

如上所述《識字、寫字教學基本字表》中的字具有字理清晰、表意性強的特點。從構形上，通過一個字形可以把相關聯的一系列字串聯起來一并講解。讓學生看到字與字之間形體上的聯系，加深對字形理據的認識，培養系統認字的習慣。

以人字為例，其本作，像人側身站立之形。可以系聯的相關形體有：

從字，本作，一個人跟著另一個人，表示跟從、隨從之義。

北字，本作，為兩人相背之形，表乖背之義，后因音同音近而借為北方之北。其乖背之本義則通過增加表意偏旁月（肉）造“背”字為之。

身字，本作，在側身人形的基礎上，通過增加一筆突出腹部，表示整個身軀之義。

長字，早期作或，在側身人形的基礎上，通過在頭部增加長長的線條表示長發，或在手部增加像拐杖形的一豎筆，呈現出一位長發飄飄的老者形象。

大字，早期作，像伸展手腳正面站立的人形，與側身站立的人形表示“人”不同。

元（兀）字，元與兀本為一字，早期作、、等形，在側面人形的基礎上，用圓點或一短橫突顯人的頭部，或在短橫上又加一短橫為飾筆。本義是人的顛頂，后據飾筆的有無，而分化為元與兀兩字。

從人字的構形理據系聯的這些相關字形，許多又可在自身形體的基礎上再關聯其他的字形。如“大”字，由字形所示的正面人形出發，可以引出構形相關的天、太、立、美、亦、夾等常見字形。如此一來，就構成了一個縱橫交錯的構形網絡。

2.2.2 根據構件表音或表義功能的相同性系聯

具有相同表音構件的字在讀音上應相同或相近，故由相同的表音構件可以系聯一連串讀音相同或相近的字，從而展示字與字之間內在的語音聯系。如以“方”為表音構件的芳、坊、房、妨、防、肪、訪、仿、紡、放等常用字，讀音都與“方”相同或相近。以“青”為表音構件的清、蜻、情、晴、請等常用字，讀音都與“青”相同或相近。以 “丁”為表音構件的叮、盯、釘、頂、訂等常用字，讀音都與“丁”相同或相近。由于古今語音的演變，也有許多表音構件已不能起到提示字音的作用，如以“丁”為聲符“燈”“打”等字，讀音與“丁”已相差甚遠，實際上成了記號。

具有相同表義構件的字在語義上屬于同一個意義類別，故由相同的表義構件可以系聯一連串意義類屬相同的字，從而展示字與字之間內在的語義聯系。如以“口”為表意構件的叫、吃、和、問、吵、聽、啊、哎、唉、吐、咕、味、唱、喘、喝、喉、哼、哄、吼、呼、喚、噴、嚷、喂、吻、吸、嘻、嚇、響、呀、呦、吁、噪、囑、咬、啃、嘔等字，意義都與“口”這一器官及其功能相關。以“言（讠）”為表意構件的話、語、說、詳、讓、課、誠、詞、誕、讀、調、該、講、論、謎、謀、評、調、謙、認、詩、識、試、謂、誤、詢、訊、譯、議等字，意義都與言辭、語言等相關。以“女”為表義構件的奶、她、媽、婚、嫁、娶、姐、妹、娘、嫂、嬸、媳、姓等字，意義都與女性這一身份相關。

由于相同的構件，在不同的字中擔負的功能有可能不一樣，如示（礻）在福、禮、神、祥、祝、祖等字中，是作為表意構件指示字義，與鬼神、祭祀等意義相關。但在“視”字中卻是一個表音構件擔負著提示“視”字讀音的作用。因此，對于構件在具體字中所承擔的功能需作單獨分析，不能隨意類推。

《識字、寫字教學基本字表》中的字是綜合了多方面的條件選擇出來的初期積累字，是學好漢字的基礎和關鍵。這些字既能體現漢字的表意特點，又能揭示漢字內在的系統性。因此講好這些字，既是識字教學的重點，也是小學教育專業漢字文化課程的重點。

3 漢字文化融入師范教育實例

講與練結合，注重學生漢字實踐能力的培養，綜合檢驗學習效果。漢字是記錄漢語的工具，漢字的工具屬性決定了對漢字的認知學習是一種實踐活動。因此，在將漢字文化融入師范教育的過程中要堅持以實踐能力為導向，按照“認知—實踐—再認知—再實踐”的過程，合理設置考核形式，綜合檢驗學生的學習效果。

譬如以“我為某字代言”為題，教師選擇一些字理清晰、構字頻度高或使用頻度高的字作為例字，讓學生從中任選一個，以課堂匯報的方式介紹它的本形、本義及其形、義的發展演變。具體的實施過程如下。

3.1 教師進行范例展示，明確要求并推薦相關參考資料

教師先選擇一個字，介紹許慎在《說文解字》中對其本義和構形的分析。再依據該字的古文字形體說明其構造理據，梳理形體演變的脈絡，通過辭例用法的舉例介紹該字的本義及引申義的發展，從而對許慎的觀點進行印證補充或糾正。教師在示范的過程中把思路、步驟一一呈現出來，明確作業的具體內容之后，向學生推薦相關的參考書，例如，湯可敬的《說文解字今釋》（增訂本）[11]、季旭昇的《說文新證》[12]、李學勤主編的《字源》[13]等，以助學生對《說文解字》內容的解讀和對文字形、義的闡釋。

3.2 教師在學生匯報后及時予以指導和反饋

譬如“在”字，學生依據《說文解字·土部》的訓釋“存也。從土、才聲。”[14]認為“在”是在“才”的基礎上加上“土”旁而成。教師可將西周金文“在”字字形、中的所謂“土”旁形體、，與同一時期確定無疑的“土”字寫法、、等作對比，引導學生仔細觀察、比較字形的異同，思考“在”字所從是否為“土”。“土”字本像地上的土塊之形，商代甲骨文作后來象土塊形的部分逐漸線條化為一豎或在一豎上加點，所加的點又拉長為短橫，就演變為了后來常見的“土”字寫法。而“在”字所從的、，實為“士”字，其最下方為粗筆，本像斧頭類的器具，后來，粗筆變細才與春秋戰國時期的“土”字形體近似。兩字各有其形體演變的序列，并不相同。教師通過指出問題，分析問題，讓學生從中深刻地領悟到字形是我們認識和闡釋漢字最基本的出發點。

3.3 教師根據學生的匯報表現及匯報后的修改結果作綜合的考核評價

學生的匯報只是作業的一個部分，匯報結束并不意味著考核結束。在匯報后，應給予學生一定的時間，讓他們進一步查閱資料，結合教師的講評來補充或修正自己的匯報內容。教師結合學生的匯報表現及最終的修改稿進行綜合評價。評價的標準主要包括：學生在整個作業環節中體現的對本課程基本知識和基礎理論的理解和把握；學生查閱資料、整合信息的能力、語言表達的能力，以及對所學知識和理論的合理運用能力；學生對漢字的興趣、喜愛度及其對中華優秀傳統文化的認同感和自豪感。

整個環節既是期末考核，也是課程教學的一部分。教師全過程、多角度地引導學生掌握方法，學以致用，切實提升學生的漢字闡釋能力，使漢字及其所蘊含的中華優秀傳統文化得以薪火相傳。

4 結束語

漢字是中華文明的瑰寶，文化傳承的紐帶，也是民族認同的符號。師范教育作為教育的基石，切實提升師范生的漢字能力不僅可以提升小學識字教育的質量，也有利于進一步弘揚漢字文化、堅定民族自信。以漢字學基礎理論為基礎搭建課程框架，從《識字、寫字教學基本字表》中的選取相關字例豐富課程內容，通過講與練相結合的方式培養學生的漢字闡釋能力，可以從內涵上更好地將漢字文化融入當前的師范教育。

參考文獻

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