產(chǎn)教融合視域下小學(xué)全科教師職前培養(yǎng)的適應(yīng)性研究

在產(chǎn)教融合的視域下，通過S學(xué)院人才培養(yǎng)方案與政策要求、S學(xué)院培養(yǎng)目標(biāo)與課程設(shè)置以及課程設(shè)置與小學(xué)對(duì)一線全科教師素養(yǎng)需求的匹配性分析，找到S學(xué)院小學(xué)全科教師職前培養(yǎng)的適應(yīng)性及不足，針對(duì)現(xiàn)有困境提出三條對(duì)策：國家盡早明確小學(xué)全科教師的內(nèi)涵，指明育人方向；高校和小學(xué)協(xié)同，在人才培養(yǎng)的全過程中通力合作；高校師資到小學(xué)進(jìn)行輪崗，塑造更多的“雙師型”教師。

小學(xué)全科教師培養(yǎng)的意義

我國當(dāng)前小學(xué)教師的職前培養(yǎng)主要有兩種模式——“分科”和“全科”，兩種模式各有千秋。[1]當(dāng)今世界的發(fā)展現(xiàn)狀來看，小學(xué)教師職前培養(yǎng)模式有向“全科型教師培養(yǎng)”傾斜的趨勢(shì)。英國最先通過國家政策干預(yù)的方式確立了小學(xué)教師職前培養(yǎng)的全科模式，隨后該模式被美、德等國所效仿。[2]現(xiàn)在芬蘭、澳大利亞等發(fā)達(dá)國家也均采用此模式。

我國“全科型小學(xué)教師”培養(yǎng)的模式最早可以追溯到中師教育。教育部2014年發(fā)布《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》，提出“針對(duì)小學(xué)教育的實(shí)際需求，重點(diǎn)探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識(shí)廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師”。2018年發(fā)布的《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見》中明確表示“面向培養(yǎng)素養(yǎng)全面、專長(zhǎng)發(fā)展的卓越小學(xué)教師，重點(diǎn)探索借鑒國際小學(xué)全科教師培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)、繼承我國養(yǎng)成教育傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式”，對(duì)小學(xué)全科教師的培養(yǎng)做出了更進(jìn)一步的說明。

我國政策雖然號(hào)召培養(yǎng)小學(xué)全科教師，但官方并沒有對(duì)其內(nèi)涵詳細(xì)解釋。學(xué)界對(duì)小學(xué)全科教師的概念有諸多探討，但目前暫無定論，對(duì)其概念的界定大體有四種：第一種是“樣樣通”“科科行”的教師。持這一觀點(diǎn)的老師認(rèn)為小學(xué)教師應(yīng)該勝任國家規(guī)定的小學(xué)階段各門課程的教學(xué)、教研和管理等工作。第二種是能夠承擔(dān)“某一類”課程教學(xué)的老師。持這一觀點(diǎn)的學(xué)者看到了人的局限，提倡全科教師是能夠勝任某一類相似課程的全部教學(xué)工作的教師。第三種是“一專多能”或“雙科多能”的教師。目前某些師范院校采用的“1+N”“1+1+N”的培養(yǎng)模式便是這一觀點(diǎn)的踐行者。第四種是具有“課程整合”理念和能力的教師。

前兩種觀點(diǎn)都有站在分科育人的角度上下定義的嫌疑，跟我國第八次新課程改革所提出的小學(xué)以綜合課程為主的理念是分離的，同時(shí)，結(jié)合加德納的多元智力理論分析，對(duì)教師個(gè)人的要求過高，難度較大。第四種觀點(diǎn)雖順應(yīng)我國第八次課程改革的理念，但在師范院校育人的過程中又顯得比較抽象，不夠具體，實(shí)際操作的過程中容易出現(xiàn)仁者見仁智者見智的局面。第三種觀點(diǎn)，在實(shí)踐中采用得比較多，但筆者認(rèn)為，該定義對(duì)于全科教師的素養(yǎng)要求表達(dá)得不夠具體和深入，有待完善。

小學(xué)全科教師的培養(yǎng)，首先，是經(jīng)過多年實(shí)踐檢驗(yàn)探索出來的一條“培師”道路，是多國經(jīng)過多年的實(shí)踐探索出來的一條科學(xué)發(fā)展之路；其次，小學(xué)階段是基礎(chǔ)教育階段，內(nèi)容比較簡(jiǎn)單，而且小學(xué)階段較之于專業(yè)知識(shí)，學(xué)習(xí)主動(dòng)性、學(xué)習(xí)習(xí)慣等的培養(yǎng)更重要，在小學(xué)階段推行全科教師培養(yǎng)，符合教育教學(xué)規(guī)律；最后，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)也能解決我國，尤其是我國農(nóng)村小學(xué)師資短缺的問題。

總體而言，培養(yǎng)小學(xué)全科教師勢(shì)在必行，對(duì)于小學(xué)全科教師的培養(yǎng)和探索應(yīng)持續(xù)進(jìn)行。本文從產(chǎn)教融合的視角對(duì)小學(xué)全科教師的職前培養(yǎng)進(jìn)行探索，旨在將學(xué)校的育人目標(biāo)與勞動(dòng)力市場(chǎng)的用人需求進(jìn)行匹配，力求為社會(huì)輸出適配度更高的小學(xué)全科教師。

小學(xué)全科教師職前培養(yǎng)的課程設(shè)置

人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，需要課程設(shè)置予以支撐。以定位于應(yīng)用型辦學(xué)的S學(xué)院為例，其小學(xué)教育專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)為全科式高素質(zhì)應(yīng)用型人才，其人才培養(yǎng)方案中的課程設(shè)置如下：

課程類別包括，通識(shí)教育、專業(yè)教育、實(shí)踐教學(xué)、第二課堂，對(duì)應(yīng)的學(xué)時(shí)分別為：1196、1278、420、80，對(duì)應(yīng)的學(xué)分分別為：60.5、64、21、4，總計(jì)學(xué)時(shí)2974，學(xué)分總計(jì)149.5。從課程性質(zhì)來看，課程分為必修課和選修課，其中必修課的學(xué)分為109.5，占比為73.24%；學(xué)時(shí)為2246，占比為75.52%。選修課的學(xué)分為40，占比為26.76%；學(xué)時(shí)為728，占比為24.48%。從理論課和實(shí)踐課這一維度來分析，理論課學(xué)時(shí)為1793，占比60.29%；實(shí)踐課學(xué)時(shí)為1181，占比為39.71%。

2011年教育部發(fā)布《關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》，提出“優(yōu)化教師教育課程結(jié)構(gòu)，適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展，遵循教師成長(zhǎng)規(guī)律，科學(xué)設(shè)置師范教育類專業(yè)公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程和教師教育課程，學(xué)科理論與教育實(shí)踐緊密結(jié)合，教育實(shí)踐課程不少于一個(gè)學(xué)期。”小學(xué)職前教師教育課程設(shè)置中劃定6個(gè)必修的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，分別為：兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)、小學(xué)教育基礎(chǔ)、小學(xué)學(xué)科教育與活動(dòng)指導(dǎo)、心理健康與道德教育、職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展、教育實(shí)踐。其中四年制本科在設(shè)置教師教育課程時(shí)最低必修學(xué)分為24學(xué)分，教育實(shí)踐周為18周。

依據(jù)《關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》文件精神，對(duì)照S學(xué)院人才培養(yǎng)方案，分析得出現(xiàn)有課程的設(shè)置從課程類別的覆蓋以及數(shù)量上均符合國家的基本要求，很大程度上能夠支撐S學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成，但仍存在一些問題：一是課程的類型上沒有按照《關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》中所提出的分類標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行課程類別的劃分，不利于與其他院校進(jìn)行交流，且開設(shè)課程的總學(xué)分不高。二是選修課的開設(shè)學(xué)時(shí)不夠豐富，與全科教師的內(nèi)涵式發(fā)展要求匹配度不夠高。三是實(shí)踐課的比例有待加強(qiáng)。2015年教育部、國家發(fā)展改革委、財(cái)政部發(fā)布的《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》明確提出，加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)、實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)，實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)的課時(shí)占專業(yè)教學(xué)總課時(shí)的比例達(dá)到30%以上。S學(xué)院實(shí)踐課時(shí)占比為39.71%，但實(shí)踐課時(shí)中包括了399個(gè)課內(nèi)實(shí)踐課時(shí)，實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)的占比不足30%。

小學(xué)全科教師的專業(yè)素養(yǎng)要求

教師隊(duì)伍的建設(shè)是國家教育內(nèi)涵式發(fā)展的重中之重，教師專業(yè)素養(yǎng)的提升，是教師隊(duì)伍建設(shè)的核心要義。我國教育界有很多學(xué)者就教師的專業(yè)素養(yǎng)展開了研究。葉瀾教授主張三分法，將教師專業(yè)素養(yǎng)分為：教育理念、知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)。[3]研究以馬工程教材《教育學(xué)原理》中，教師專業(yè)素養(yǎng)的五分法為依據(jù)，參考卓慶敏碩士論文[4]的相關(guān)問卷制作本研究的問卷，向一線小學(xué)全科教師進(jìn)行問卷發(fā)放，從用人單位的用人需求出發(fā)，鎖定用人單位對(duì)小學(xué)全科教師的專業(yè)素養(yǎng)要求，進(jìn)而找尋進(jìn)行小學(xué)全科教師職前培養(yǎng)的重點(diǎn)，為高校小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)提供實(shí)踐依據(jù)。

本次問卷內(nèi)容設(shè)計(jì)包括基本信息及小學(xué)全科教師素養(yǎng)需求兩大方面，第二部分共設(shè)計(jì)24題，23道單選題，1道開放題。本次調(diào)查共計(jì)回收有效問卷69份，在對(duì)數(shù)據(jù)處理時(shí)，將每道題的選項(xiàng)“完全沒必要”“有一定的必要性”“比較有必要”“非常有必要”分別賦分為1、2、3、4。如果全體調(diào)查對(duì)象都認(rèn)為某一素養(yǎng)非常有必要時(shí)，總得分為276分，從實(shí)際的收集結(jié)果來看，最低得分為234，最高得分為258，得分在250分的素養(yǎng)及對(duì)應(yīng)的題目得分由高到低分別為：“16、能進(jìn)行自我反思，改進(jìn)、調(diào)整教育教學(xué)工作”“23、在教育教學(xué)過程中嚴(yán)格要求自己，為人師表”“6、熟知教育學(xué)、教育心理學(xué)知識(shí)”“4、掌握所教學(xué)科知識(shí)體系、基本思想與方法”“15、能與家長(zhǎng)進(jìn)行密切溝通，形成良好的家校聯(lián)系”“13、具有與學(xué)生進(jìn)行溝通，關(guān)注學(xué)生動(dòng)態(tài)的能力”“7、熟知教育評(píng)價(jià)知識(shí)”“22、掌握班級(jí)管理的基本理念及技能”，對(duì)應(yīng)的得分依次為：258、257、256、255、254、253、253、252。

將行業(yè)需求（即小學(xué)需求）與S學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)所開設(shè)課程進(jìn)行匹配分析得出如下結(jié)論：1、S學(xué)院所開設(shè)課程包括教育學(xué)原理、教育心理學(xué)、各類教學(xué)法課程、班級(jí)管理、溝通與寫作、教師教學(xué)技能與藝術(shù)、教師職業(yè)道德與政策法規(guī)等課程，可以覆蓋小學(xué)教師一線工作中最需要的素養(yǎng)要求，S學(xué)院所開設(shè)課程與職業(yè)要求的契合度較高。2、溝通能力、評(píng)價(jià)能力、自我反思、終身學(xué)習(xí)等也是小學(xué)全科教師在工作實(shí)際中需要具備的素養(yǎng)，這些素養(yǎng)整體來說綜合性更強(qiáng)，在現(xiàn)有的課程設(shè)置中有所體現(xiàn)，但仍需發(fā)力，需要學(xué)校在對(duì)小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生的職前培養(yǎng)中螺旋式地開設(shè)相關(guān)課程，并跟實(shí)習(xí)緊密結(jié)合。

產(chǎn)教融合視域下小學(xué)全科教師培養(yǎng)路徑優(yōu)化

（一）統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，明確全科教師基本內(nèi)涵，指明育人方向

目前關(guān)于小學(xué)全科教師的培養(yǎng)并未形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，各大高校只能自行理解，具有一定的模糊性。建議統(tǒng)一思想認(rèn)識(shí)，對(duì)全科教師的基本內(nèi)涵進(jìn)行界定，讓高校的職前育人更加明確化、規(guī)范化。培養(yǎng)目標(biāo)是出發(fā)點(diǎn)也是育人的歸宿，目標(biāo)不清晰，課程設(shè)置的內(nèi)容安排、教材選擇、課時(shí)數(shù)都會(huì)受到影響，教師在教書育人的過程也將含糊不清，育人過程阻礙較大。呼吁政府部門盡早出臺(tái)文件，明確小學(xué)全科教師的內(nèi)涵，最好根據(jù)高校的層次、類型，做出不同類型、層次高校育人目標(biāo)的分類要求。

（二）高校和小學(xué)協(xié)同，資源共享、師資互聘、課題共研

將行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、產(chǎn)業(yè)需求引入高校育人全過程，產(chǎn)教融合思路，對(duì)小學(xué)全科教師的職前培養(yǎng)具有較強(qiáng)的價(jià)值引領(lǐng)，高校可以通過創(chuàng)建“基礎(chǔ)教育協(xié)同育人聯(lián)盟”，不僅在人才培養(yǎng)方案優(yōu)化過程中，聽取小學(xué)的實(shí)際需求，同時(shí)在育人過程中，也可以加強(qiáng)高校與小學(xué)的通力合作力度，如在高校舉辦的“師范生技能大賽”等活動(dòng)中，請(qǐng)一線小學(xué)教師充當(dāng)評(píng)委，小學(xué)的公開課中，請(qǐng)小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行觀摩，讓學(xué)生在接受職前教育時(shí)能夠跟工作實(shí)際進(jìn)行接軌，有利于增強(qiáng)小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生的聽課目標(biāo)感，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

“雙師型”教師，是指既能講解理論知識(shí)，又能進(jìn)行實(shí)踐操作；既對(duì)理論知識(shí)了解，同時(shí)也掌握行業(yè)情況。這一類型的教師，筆者認(rèn)為同樣適用于小學(xué)教育專業(yè)。[5]首先，高校教師多數(shù)是碩士、博士畢業(yè)后直接進(jìn)入高校從教，教師缺乏對(duì)小學(xué)以及一線小學(xué)教師工作情況的了解，無法很好地將授課內(nèi)容跟小學(xué)教師的工作實(shí)際結(jié)合，存在理論與實(shí)際脫節(jié)的情形。其次，大學(xué)生實(shí)習(xí)經(jīng)歷較少，對(duì)將來的就業(yè)情況、職業(yè)內(nèi)容等了解甚少。部分學(xué)生不清楚在校所學(xué)內(nèi)容對(duì)將來就業(yè)有什么用處，故在學(xué)習(xí)理論知識(shí)時(shí)，學(xué)生會(huì)比較迷茫，對(duì)所學(xué)理論知識(shí)效果打折扣。最后，如果高校教師對(duì)小學(xué)教師的工作有深入的了解，對(duì)人才培養(yǎng)方案會(huì)有更加深入的理解，在撰寫課程大綱、教案等教學(xué)資料時(shí)，也會(huì)更有針對(duì)性。

在產(chǎn)教融合大背景下，小學(xué)教育專業(yè)的專任教師應(yīng)多走進(jìn)一線，增加實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，學(xué)校應(yīng)創(chuàng)造條件讓專任教師到實(shí)習(xí)基地或協(xié)同育人聯(lián)盟小學(xué)進(jìn)行輪崗，為了將輪崗制落實(shí)，學(xué)校可以根據(jù)專任教師的工作情況，創(chuàng)新輪崗方式，也可以將輪崗作為一種工作考評(píng)機(jī)制。

參考文獻(xiàn)

[1]劉慧：《中國小學(xué)教師培養(yǎng)模式：探析與展望》，載《中國教育科學(xué)》，2022（01）。

[2]李俊義：《全科與分科：小學(xué)教師職前培養(yǎng)模式的二元相持及并存指導(dǎo)》，載《教師教育學(xué)報(bào)》，2020（2）。

[3]葉瀾：《時(shí)代精神與新教育理想的構(gòu)建——關(guān)于我國基礎(chǔ)教育改革的跨世紀(jì)思考》，載《教育研究》，1994（10）。

[4]卓慶敏：《農(nóng)村小學(xué)全科型教師專業(yè)素質(zhì)提升策略研究——以山東省為例》，哈爾濱師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2021。

[5]黃國清、黃雙根、黃昭棟：《國際經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國雙師素質(zhì)教師培養(yǎng)的啟示》，載《機(jī)械職業(yè)教育》，2009（4）。

作者簡(jiǎn)介

郝麗娟 西安思源學(xué)院基礎(chǔ)教育學(xué)院助教，研究方向?yàn)榻處熃逃⒔逃u(píng)價(jià)