時間、共同體與本土意識：鄉村小規模學校教師的發展困境與破解之策

［摘 要］鄉村小規模學校滿足了農村20%沒有能力進城上學的鄉村弱勢家庭的教育需求，并對凝聚社區以及促進社區文化發展有著極大的價值和作用。教師是鄉村小規模學校最重要的變革推動者，其發展關涉鄉村公平優質教育的實現。但由于外界條件和支持的缺乏，這一群體的發展常常處于受限甚至停滯狀態，其正遭遇著人被時間控制、學習共同體闕如衍生教學孤獨、鄉土情感缺失導致身心分離等諸多困境。為了促進鄉村小規模學校教師的發展，保證公平優質教育的實現，需要厘清教師責任，還給教師發展的時間；打造鄉村教師學習共同體，提升教師學習力；增強教師對本土文化的自覺，寓發展于創新鄉村教育的實踐中。讓教師在推動學校發展、振興鄉村教育文化的過程中，最終收獲自身的發展。

［關鍵詞］鄉村小規模學校；教師發展；時間；共同體；本土意識

［中圖分類號］G451.5 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1005-5843（2024）05-0095-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.05.014

一、問題的提出

鄉村小規模學校主要是指在城鎮化進程中隨著農村人口向城市流動造成學齡兒童減少以及因路途遙遠或是家庭經濟狀況難以支持孩子擇校等原因保留下來的人數較少的村落小學，又稱為教學點或村小。鄉村小規模學校滿足了農村20%沒有能力進城上學的鄉村弱勢家庭的教育需求，并對凝聚社區以及促進社區文化發展有著極大的價值和作用。近年來，國家采取一系列重大政策措施，不斷加強鄉村義務教育，鄉村小規模學校無論在基礎設施還是師資力量等方面都得到了明顯的改善。雖然如此，鄉村小規模學校仍是教育的弱項和短板，其教育質量迫切需要得到進一步的提升。任何教育改革都得通過教師在教室中的實踐才得以實現。教師不僅是為了改善鄉村小規模學校教育系統而需要改變的“變量”之一，而且是這些變革中最重要的推動者。但通過我們對H省10位鄉村小規模學校教師的深度訪談來看，由于外界條件和支持的缺乏，其常常處于發展受限甚至停滯狀態。這在很大程度上影響了鄉村小規模學校教育質量的提升，進而影響著公平優質的教育的實現。以下我們將結合對這些教師訪談的資料來具體談談其發展的困境及其破解之策。

二、鄉村小規模學校教師發展的困境

“教師發展是教師通過獲得更多的經驗和對其教學進行系統的檢測而實現的專業成長。”［1］學習如何教學，并努力成為一名優秀的教師，是一個長期的過程，不僅需要在專家的指導和監督下發展非常實用和復雜的技能，還需要獲得特定的知識和促進一定的道德價值觀和態度的形成和轉變。在這個過程中，除了教師自身的努力之外，其是否能獲得足夠而有效的外界支持對于其發展有著很大的影響。正如施費特（Schifter， Russell & Bastable）等學者所說的，除了教師在教學中所獲得的大量經驗之外，“定期的后續支持被認為是變革過程中不可或缺的催化劑”［2］。而從鄉村小規模學校教師的處境來看，其工作任務的繁重和工作地點的閉塞，使其陷入下述諸多困境中，從而嚴重地影響了鄉村小規模學校教師的發展。

（一）人被時間控制讓教師“身不由己”

馬克思曾經指出：“時間實際上是人的積極存在，這不僅是人的生命的尺度，而且是人的發展的空間。”［3］這充分揭示了時間和人存在的同生共構性。人作為一種時間性的存在，總是在時間中創造或確證著自己的本質。所以，時間既是人存在的體現，也是衡量人的生命內涵的基本尺度。教師的發展因而也寓于其對時間的利用之中。

1.割裂的時間與“碎片化”的教師。對于鄉村小規模學校的教師來說，無論是其所承擔的教育教學工作還是非教育教學任務，其工作內容都是十分繁雜的。

鄉村小規模學校教師的教育教學任務繁多。鄉村小規模學校生源結構復雜，師資少，為了保證國家課程能開足開齊，一個教師就要承擔多個學科的教學，甚至有些教師還需要包班上課。因此，相較于其他學校的教師來說，鄉村小規模學校的教師備課、上課的任務更為繁重。比如，我們在訪談中得知，L老師所在的小規模學校，總共有8個教師，每個教師都需要承擔多個班多個年級以及多個學科的教學。L老師就擔任著語文、英語、音樂和美術等的教學工作，每周達到20個課時。

不但如此，除了備課、上課、批改作業、參加教研活動、輔導學生、班級管理、與家長溝通等各項任務外，許多鄉村小規模學校的教師還承擔著家長代理人的角色。相較于其他學校，鄉村小規模學校由于貧困兒童、留守兒童、單親家庭子女比例較高，家庭教育嚴重缺位，其教師往往還需承擔諸多留守、貧困兒童的生活關愛以及特殊家庭兒童的心理疏導等工作。

除此之外，鄉村小規模學校教師還承擔著十分繁雜的非教育教學任務。有學者將鄉村小規模學校教師承擔的非教育教學任務分為3類：一是以“家訪”“控輟保學”“教育扶貧”“安全巡查”“疫情防控”等為主要內容的社會教育類事務；二是以“競賽”“研討”“培訓”“教學會議”等為內容的教育活動類事務；三是以“填表”“考核”“檢查”“評估”“行政會議”等為內容的教育行政類事務［4］。如我們所采訪的D老師所在的學校就缺少財務管理人員，所以他一進來就被校長安排負責財務管理。“我現在搞的是學校的財務，所以我經常要往當地的教育局跑。教育局離我所在的學校又比較遠，有20多公里。因此我只能每天花一下午的時間去教育局。只要有事，就必須立馬去，要不然學校就蓋不了章。”

在眾多任務之下，教師的時間被各種工作割裂開來，教師也成為“碎片化”的個人。更有甚者，有些事情往往以臨時任務的形式出現，常常打破教師原有計劃，使教師身不由己。教師能潛心研究教育教學的時間很少。長此以往，教師的教育教學水平自然得不到提高，個人的發展也無從談起。尤其當工作時間進一步侵蝕教師的休息、閑暇時間時，甚至還會把教師推向進一步退化的境地。

2.侵入的時間與不自由的教師。以一定的空間為界，人的時間可以劃分為私人時間（生活時間）和公共時間（勞動時間）。一般來說，現代職業角色中所包含的大多數承諾和責任已經被正式地限定在在職者的公共時間的時段里。“現代人并不總是在工作，在某些公共時段的時間邊界之外，他們就可以合理合法地擺脫他們的職業角色。”［5］私人時間與公共時間的劃分有利于幫助現代人建立工作和責任的邊界。但是，由于教師所面對的勞動對象是正處于發展中的人，其工作本身就存在著時空界限的模糊性。而鄉村小規模學校教師的工作任務又比一般教師繁重，因而其工作時間侵占個人生活時間的現象尤其嚴重。

以上我們可以看到，相較于其他學校的教師，鄉村小規模學校教師的工作任務更重。繁重的工作任務不僅占據了其在學校的時間，也往往使其不得不將一部分工作帶到課外以及假期完成。擔任著學校財務工作的D老師說：“學校12月底就放假了，我還在加班，加班到年三十那一天，我才能把所有的財務工作完成。” 除了教師主動延長的工作時間外，科技的進步、互聯網的發達進一步打破了時空界限，教師不得不把更多的私人時間讓渡給工作時間，教師的自由時間被大大縮減。自由時間即自己自由支配的時間，也是供自己發展的時間。在馬克思那里，個人所獲得的自由時間是衡量一個人發展的重要尺度，“這種時間不被直接生產勞動所吸收，而是用于娛樂和休息，從而為自由活動和發展開辟廣闊天地”［6］。因此，當教師總是迫于外在目的的壓力去工作時，教師的自由、發展便無從談起。

（二）學習共同體闕如衍生教學孤獨

一般來說，教師的發展是一個互動、協作的過程。正如賴默斯（Reimers E V）在回顧教師發展研究文獻時所指出的，人們對于教師專業發展已經形成共識的是，“雖然可能有一些孤立的工作和反思的機會，但最有效的專業發展還是發生在有意義的互動時，不僅在教師之間，而且在教師、管理人員、家長和其他社區成員之間”［7］。雷斯尼克（Resnick）等學者從教師學習的角度論述了互動在學習、發展中的重要性，他們指出，“‘他人’在教師學習過程中遠遠超越了給個體建構知識提供刺激和鼓勵，個體學習環境中與他人的互動是‘學習什么’‘學習如何發生’主要的決定性因素。教師學習研究強調‘共同體’是教師有效學習的必要條件” ［8］。從實際上看，各個國家也在努力探索如何為教師建立更有效地學習交流的組織和網絡，教師因此能聚集在一起，解決他們在工作中遇到的問題，增進彼此的成長。如美國的教師專業發展學校的設立、芬蘭所建立的新教師團體和網絡、日本建立的教學和民主教育協會等。除了官方正式的組織之外，還有民間自發的非正式的教師學習組織。事實上，我們國家也為加強教師的合作、交流等做出了很多努力，諸如在校內設立教研組、針對新教師成長建立師徒制等，又比如建立聯盟校以及加強政府、學校與大學的溝通與協作等。這一切都為教師的成長提供了良好的條件。

但是從鄉村小規模學校來看，由于其地處偏僻位置，且在整體教育大環境下不受重視、處于弱勢地位，因而其教師很難與外校建立聯盟，更不用說得到一些專業人士的幫助了。有學者通過問卷對鄉村小規模學校教師參加校外教學交流合作的機會進行調查發現：認為校外交流非常多的教師，僅占1.94%；而認為校外交流非常少的教師，占48.54%［9］。L老師告訴我們，縣里舉行的教學競賽或教學比武，鄉村小規模學校教師最多只能止步于鄉鎮范圍，是無法突圍到縣級層面參加比賽的。而從校內來看，要么存在教師隊伍老齡化的問題，要么大部分是新手教師。比如，有學者對陜西省某縣調查發現，小規模學校教師平均年齡在53歲左右，部分教師即將退休［10］。而從我們的訪談來看，L老師所在的學校有8位教師，其中一位是代課教師，一位是50歲的老教師，其余都是剛畢業或畢業不久的新教師。D老師所在學校的教師多一些，但以年長的老師居多，只有4位年輕教師。年長的教師一般處于發展的衰落期，而年輕教師即便欲求自身專業水平的提升，也往往處于單打獨斗、自我摸索的狀態，很難得到外界的支持和幫助。比如對于初出茅廬的D老師來說，他一畢業就面臨著如何教育和管理留守兒童的問題，但又由于缺乏他人的指導和指點，走了很多彎路，實踐過的許多方法都不奏效。這使他逐漸產生自我否定和懷疑的心理，甚至失去教學的信心和勇氣。

（三）鄉土情感缺失導致教師“身心分離”

20世紀80年代中后期以來，在以城市化、工業化為核心追求的我國社會現代化進程中，最先帶來的是鄉村經濟的邊緣化。隨著青壯年農民工大量涌入城市，鄉村常住人口驟減，鄉村文化也日漸衰敗。利益的驅動幾乎淹沒了一切傳統的鄉村社會文化價值。在很多人眼里，鄉村文化幾乎成了落后、愚昧的代名詞。很多鄉村小規模學校教師雖身在鄉村，卻時刻想著要逃離鄉村。有學者指出：“新生代鄉村教師在物理空間和內在情感上逐步疏離鄉村社會，一心進城。這使得他們無意成為鄉賢，不愿過度介入鄉村公共生活、與村民親密交往。”［11］在訪談中，C老師告訴我們，她正準備考城里的教師編，希望離開目前所在的學校。L老師雖然是土生土長的當地人，但他認為作為一名男性待在鄉村教書總歸是一件不太有出息的事情。“在鄉里教書，工資又這么低，以后結婚都是問題，更別說買房子了。”除了對城市生活的向往外，鄉居生活的單調、學生的難于管教也加深了鄉村小規模學校教師想要逃離鄉村的決心。駐留在鄉村小規模學校的學生一般都是留守兒童，這些孩子的家長通常都是屬于“沒有辦法”把孩子送到城鎮上學的家長。就像L老師所說的，“有辦法的家長早就把孩子送到城里去上學了”。這些學生不僅學習基礎差、難于管教，甚至部分學生還有心理問題，對他們的教育也就沒有那么順暢。這種教育上的挫敗感和低成就感使得教師無法把全身心投入到鄉村的教育事業中。有學者稱：“為數不少的鄉村青年教師存在不安心教學的現象，把鄉村教師這一職業看作是臨時崗位或‘跳板’，過著‘騎驢找馬’的日子，他們隨時都有可能成為飛向城市的‘飛鴿’。”［12］

一般來說，教師專業發展涉及以下幾個領域：一是個人領域，包括教師的思想、知識和信仰；二是教師在與其他教師合作或參加培訓活動時獲得的信息或資源所代表的外部領域；三是與課堂環境中開展的行動研究活動相關的實踐領域；四是后果領域，包括學生的學業成就和課堂氣氛或組織中的其他后果。教師的專業發展是以上幾種因素共同作用的結果。外部信息來源可以使教師的知識發生變化，并在教學中培養新的實踐。在課堂上進行實驗后，教師可以評估所應用的過程和學生的結果，并根據評估結果在認知和行為層面做出改變。由此可見，教師的專業發展總是嵌入在某種具體教育教學情境中的。我們不能離開具體的教育教學情境而侈談教師的專業發展。對于鄉村小規模教師來說，其發展必定建立于其對鄉村教育教學更深層次的認識及其所帶來的行為改變上。而從目前來看，鄉村文化的凋敝以及教師鄉土情感的缺失使教師并不愿意過多地對鄉村教育進行反思，更遑論有振興鄉村教育的使命感與責任感。比如，面對鄉村小規模學校留守兒童居多的現象，如何更好地激發其學習興趣并且幫助其疏通心理問題？面對班多師少的現象，如何更好地開展全科教學以及利用班級人數少的優勢因材施教？面對鄉村所特有的文化資源如何對其進行開發和利用以幫助學生更好地了解鄉村并激發其愛土興鄉的熱情？等等。對于這些問題，鄉村小規模學校教師鮮有思考，反而有很大一部分教師存著“山高皇帝遠”的心態，抱著“反正學生學不學都那樣”的想法，固守著陳舊的教學方法，日復一日地“做一天和尚撞一天鐘”，等著哪天逃離鄉村，做個城里人。

三、鄉村小規模學校教師發展困境的破解

（一）厘清教師責任，還給教師發展的時間

“責任通常是指與某種特定的社會角色或機構相聯系的職責，指分內應做之事或沒有做好分內應做之事而應承擔的否定性后果。”［13］教師責任即指教師作為一種特定的社會角色對其分內所做之事或沒有做好分內應做之事而應承擔的否定性后果。如前所述，由于我國法律對教師責任沒有特別明確的劃分，使得現實中人們不斷擴展教師的責任邊界，最終導致教師的私人時間被嚴重擠壓，教師潛心教育教學的時間得不到保證。教師尤其是鄉村小規模學校教師的發展嚴重受阻。因此，為了保證教師有足夠的時間發展自身，首先就要厘清教師責任，合理減輕教師工作負擔。

就教師責任來說，2021年所頒布的《中華人民共和國教師法（修訂草案）（征求意見稿）》規定，“教師承擔著為黨育人、為國育才，立德樹人，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人、提高民族素質的崇高使命”［14］。由此可見，教師的天職是“教書育人”，而不是其他。為了能讓教師安心、靜心、舒心從教，我們就要對那些不在這一職責范圍內的事務加以嚴格清理規范，以切實減少對中小學校和教師不必要的干擾，把寧靜還給學校，把時間還給教師。

除此之外，還要厘清教師的義務性專業責任與非義務性專業責任。義務性專業責任“是一種底線責任，它限定了教師必須無條件承擔的專業責任范圍”，義務性專業責任具有強制性。非義務性專業責任是一種理想責任，它提出了理想狀態下“好”教師應承擔的專業責任范圍，在此范圍內的專業責任并不具有強制力，教師可自由選擇是否承擔［15］。比如，教師在工作時間處理學生事務，如解決學生糾紛、輔導學生作業等都是其義務性專業責任。但如果要求教師在節假日繼續肩負起教育或指導學生的責任，這就屬于非義務性專業責任了。人們時常贊頌那些出于高度的使命感和責任感去履行非義務性專業責任的教師，但這并不等于說如若教師不愿意承擔這些任務，就要受到批評和指責。也就是說，我們不能站在道德的高地強制要求教師去承擔非義務性專業責任。例如麻小娟是常德市鼎城區蔡家崗中學的一名音樂教師，從教8年，她堅持為農村住校留守兒童講睡前故事，撫慰其幼小心靈；吳金成是鳳凰茶寨村小學唯一的教師，為了賺錢供輟學孩子讀書，每天天不亮就起來磨豆腐。麻小娟、吳金成的事跡雖然令人感動，但不能要求個個老師都成為麻小娟、吳金成。又如，自《教育部等六部門關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》提出“注重發揮鄉村教師新鄉賢示范引領作用，塑造新時代文明鄉風，促進鄉村文化振興”以來，有不少學者就開始論證鄉村教師成為新鄉賢的合理性，認為“作為鄉村教育的專門工作者，不僅能夠在鄉村學校內用自己的專業素養影響鄉村學生，還要能夠在鄉村社會空間中，在價值、精神層面發揮引領示范作用，助推鄉風文明建設……有義務參與鄉村社會的公共事務，履行相應的公共責任”［16］。筆者認為，人們賦予的鄉村教師的這種公共責任，其本質上就是一種非義務性專業責任。因此，我們可以倡導鄉村教師發揮新鄉賢的示范引領作用，但并不能要求所有的鄉村教師都成為新鄉賢，并“履行相應的公共責任”，這顯然混淆了教師的義務性專業責任與非義務性專業責任，是不可取的，也是不現實的。

總之，厘清教師責任，合理減輕教師工作負擔，給予教師一定的時間留白，這樣才能使教師回歸教書育人的正業，并在教書育人的過程中不斷研究和反思，提升其專業素養。

（二）打造鄉村教師學習共同體，提升教師學習力

已有的舉措是通過培訓來提升教師的專業素養。但諸多事實表明，這樣的培訓在很大程度上收效甚微。一是因為培訓的針對性不強。培訓必須注意教學實踐的獨特性，既要從好的教學中抽象出普遍原理，又要重視教學實踐的高度情境性。但已有的培訓往往只注重對普遍原理的講授，而很少結合鄉村教育實際對原理進行情境化解讀。有學者指出，目前大多數的教師培訓基本是“城市中心”取向，很少結合鄉村小規模學校包班、全科，甚至復式教學的實際開展培訓，培訓的針對性不強、實效性低［17］。二是這種單純依靠外部知識來影響課堂和學校變革的觀念本身就是錯誤的。Sprinthall、Reiman等把教師專業發展模式分為3種：“工藝”模式、“專家”模式和“互動”模式。“工藝”模式認為，教師的專業發展是從課堂教學中獲得經驗的結果；“專家”模式認為，教師的專業發展是由其他專家教師培訓的結果；“互動”模式則指出，當外部信息來源導致課堂上產生新體驗時，教師的知識就會增長。第一種和第二種模式是不完整的，因為“工藝”模式沒有解釋新知識如何融入教師實踐，而“專家”模式將教師視為被動角色，對自己的發展不負有責任。僅僅通過培訓或研討會來學習，這些活動不是沒有作用，而是不夠有力、不夠具體、不夠持久，以至于無法改變課堂和學校的文化，也無法提升教師的專業素養。正如富蘭所說的，“專業學習并不就是研討會和課程學習，甚至也不就是獲得達到更高標準和資格。如果這些做得好，他們全都是教師很重要的收獲。但是，這些東西只能解決30%的問題，另外的70%則涉及教師是否每天在學習，以及他們是否在一起不斷地提高自己的水平。學習習慣只有在他們日復一日地進行學習時才可能出現”［18］。

一般來說，參與共同體學習是教師學習的一個重要途徑。研究表明，新手和經驗豐富的教師之間的互動對促進專業發展具有積極作用。在一個共同體中，新手或實習教師可以尋求建議。他們可以從同伴的支持和反饋中獲益，以增加他們對教學的信心。諸多研究表明，新手教師通過對專業社區或網絡的參與很大程度上提高了其對教師職業的認同，并在與他人互動時建立起自信和舒適感。而經驗豐富的教師則可以通過對新教師的幫助反思他們的實踐。對于鄉村小規模學校的教師來說，他們既可以通過面對面接觸的形式建立線下學習共同體，也可以建立在線專業學習網絡或社區。在線網絡或社區為教師提供了與彼此相距遙遠的同行分享知識和學習的機會。如今，通過使用社交媒體和便攜式設備，開放式的學習得以實現。參與博客、維基、資源共享列表和社交網站已經成為許多教師日常生活的一部分。在線專業學習網絡或社區允許獲得集體智慧，并使教師之間的知識創造和共享成為可能。因此，教師有可能成為自主的學習者，他們根據自己的需要決定學習什么，并且能夠與可以幫助他們解決特定問題的其他人聯系。

但無論是線上還是線下專業學習社區，為了不陷于淺層化或形式化的學習誤區，都需要注意以下幾點：第一，注意參與人員的異質性，組建“跨界”學習共同體。鄉村小規模學校在組建學習共同體時，需要盡可能地將不同身份的人員納入學習共同體中，以擁有學習的第三方視角。如汪明帥等學者在研究“鄉村教師共生體”建設時，發現將“各學校活動負責人、各項目組組長、參與教師、相關主題研究人員、教師成長研究人員”等不同身份的人員納入其中時，大大改善了教師學習“低效循環”的局面［19］。第二，借助視角差異實現各方成長。借助“來自不同活動系統的人們在價值觀、信念和行為習慣上存在的差異”［20］，把這種差異變成一種資源，通過不同視角的碰撞生成新的見解，促使參與者“重新審視自己的慣常假設及長期的專業實踐，進而引發深度學習，在思想觀念與行為系統方面發生變化”［21］。

（三）增強教師對本土文化的自覺，寓發展于創新鄉村教育實踐中

從目前來看，城市化的教師發展取向正造成“農村教師生活場域與發展路徑之間的背離”，“農村教師專業發展的文化根基被剝離”，這使得“農村教師在自我身份認同、自我發展意愿和自我價值實現等方面都遭遇了前所未有的挑戰”［22］。前已述及，教師的專業發展是鑲嵌在一定的教育教學情境中的。鄉村小規模學校教師的發展一定是建立在其對鄉村教育的銳意改革中，以及振興鄉村教育的實踐中的。鄉村小規模學校教師只有與鄉村教育同呼吸、共命運，才能帶來自身的發展。

因此，對于鄉村小規模學校教師來說，其首要之處在于增強對本土教育文化的自覺。文化自覺是指生活在一定文化中的人對其文化有深入了解，明白文化的來歷、形成過程、所具有的特色和文化的發展趨向［23］。較之于城市教育，甚至較之于一般的鄉村教育，鄉村小規模學校的教育都有其特別之處。比如，從教育對象上看，鄉村小規模學校的學生大多是留守兒童。一般來說，由于缺乏父母的關愛和照顧，他們比其他孩子更為敏感、自卑，也因此更需要教師的耐心和愛。從教育方式方法上看，由于鄉村小規模學校班多師少，教師一般都需要多科教學或全科教學。這無疑與城市或鄉鎮學校的單科教學有著極大的不同。而學生人數較少，又為教師因材施教提供了諸多便利。這些無疑都是鄉村小規模學校所具有的特質。

文化自覺意味著人們認識到自己是文化的主體以及作為文化的主體應完成的使命和所肩負的責任。教師的文化自覺不僅關系著其能否正確看待鄉村小規模學校教育文化的現狀，也關系到其是否有改革與創新鄉村小規模學校教育文化的擔當和勇氣。作為鄉村教育文化主體的鄉村小規模學校教師不但要對構成教育文化的教育觀念、思維方式、行為方式等進行自覺反省，而且要在此基礎上，肩負起對鄉村教育文化進行超越和再創造的責任和使命。

鄉村教育一直被詬病為教育水平低下，一方面是因為教師自身很少去自覺反思并直面鄉村教育的問題；另一方面也是因為“我們的整體教育設計，實際上更多的就是一種“逃離鄉土”式的教育設計，鄉村只是作為城市文明的參照、補充，作為被城市所‘觀看’、俯視的對象，鄉村作為前現代的‘他者’被排斥在為教育所展開的現代性想象的邊緣”［24］。因此，要振興鄉村教育，教師首先就要重新思考鄉村教育的目的和培養目標。試想，如果我們的鄉村教育所培養出來的年輕人，“對生養、培育自己的這塊土地一無所知，對其所蘊含的深厚的文化、廝守在其上的人民，在認識、情感，以致心理上產生疏離感、陌生感”［25］，那么，這樣的年輕人形象如何才能符合教育所謂的“為黨育人、為國育才”中的“人”與“才”的理念？因此，對于鄉村小規模學校的教師來說，首先就應該思考如何使鄉村教育擺脫現代性的裹挾，而尋找到其所特有的發展之路。他們需要通過探索個性化的鄉村教育教學方式、通過深入挖掘鄉村文化中可利用的課程資源等，幫助鄉村學生“去發現、認識其中深厚的地理文化與歷史文化，去與祖祖輩輩耕耘于這塊土地上的父老鄉親們對話，共同感受生命的快樂和痛苦，從中領悟人的生命意義與價值，并將這一切融入自己的靈魂與血肉中，成為自我生命的底蘊與存在之根”，從而為其以后一生的發展“奠定一個堅實而豐厚的精神底子”［26］。

總之，鄉村小規模學校的教師要把自身的發展與學校的發展乃至整個鄉村教育文化的發展緊密聯系起來，以自我的經驗為基礎，通過對如何更好地實踐的思考，不斷更新著自身的觀念和行動，推動著學校的發展，帶來鄉村教育文化的振興。在此過程中，最終也收獲著自身的發展。

參考文獻：

［1］［2］Villegas-Reimers， Eleonora.Teacher professional development： an international review of the literature［M］.Paris： International institute for educational planning， 2003：11.

［3］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集（第 47 卷）［M］.北京：人民出版社，1979：532.

［4］李濤，鄔志輝.鄉村振興背景下中國鄉村小規模學校教師調查報告［J］.復旦教育論壇，2022（04）：5-16.

［5］〔英〕約翰·哈薩德.時間社會學［M］.朱紅文，李捷，譯.北京：北京師范大學出版社，2009：170.

［6］ 馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集（第26卷）［M］.北京：人民出版社，1974：281.

［7］Reimers E V，UNESCO-IIEP.Teacher professional development： an international review of the literature［M］.Publisher：International Institute for Educational Planning，2003：14.

［8］Ralph T.Putnam Hilda Borko.What Do New Views of Knowledge and Thinking Have to Say About Research on Teacher Learning？［J］.Educational Researcher，2000（01）：4-5.

［9］［10］王倩雯，趙丹.農村小規模學校師資配置困境及對策［J］.教學與管理，2017（32）：9-11.

［11］［12］鄭新蓉，王成龍，佟彤.我國新生代鄉村教師城市化特征研究［J］.河北師范大學學報（教育科學版），2016（03）：70-77.

［13］田秀云，白臣.當代社會責任倫理［M］.北京：人民出版社，2008：3.

［14］教育部.中華人民共和國教師法（修訂草案）（征求意見稿）［EB/OL］https：//www.gov.cn/xinwen/2021-11/29/content_5654845.html，2021-11.

［15］蘇啟敏.為責任而教：教師專業責任的概念澄清與邊界劃定［J］.教師教育研究，2017（04）：13-19，23.

［16］周曄，徐好好，劉菊英.“鄉村的”教師：鄉村教師身份的公共屬性及其責任［J］.清華大學教育研究，2023（03）：34-44.

［17］劉麗群，劉昕，劉軒.鄉村小規模學校：現實樣態與發展建議——基于H省8000余所鄉村小規模學校的調查分析［J］.當代教育論壇，2022（01）：11-18.

［18］Fullan， M.The New Meaning of Educational Change（4th edition）［M］.New York： Teachers College Press，2007：283.

［19］汪明帥，卓玉婷，陳青松.從跨校到跨界：鄉村教師學習共同體的動態建構研究［J］.教育發展研究，2023（08）：38-46.

［20］Akkerman，S.F.，&Bakker，A.Boundary Crossing and Boundary Objects［J］.Review of Educational Research，2011（02）：132-169.

［21］Tsui，A.B.M.，&Law，D.Y.K..Learning as Boundary-Crossing in School-University Partnership［J］.Teaching and Teacher Education，2007（08）：1289-1301.

［22］葛孝億.農村教師專業發展范式轉換——“地方性知識”的視角［J］.中國教育學刊，2012（03）：82-85.

［23］費孝通.文化與文化自覺［M］.北京：群言出版社，2016：95.

［24］［25］［26］錢理群.追尋生存之根——我的退思錄［M］.桂林：廣西師范大學出版社，2005：152.

Time， Community and Localization： The Development Dilemma and

Relief of Teachers in Rural Small-scale Schools

Abstract： Rural small-scale school meet the educational needs of the 20 percent of rural disadvantaged families who cannot afford to go to school in urban areas， and have great value and impact on community cohesion and the promotion of community culture. Teachers are the most important change agents rural in small-scaleschools. Their development is often linked to the realization of equitable and quality education in villages. However， due to the lack of external conditions and support， the development of this group is often limited or even stagnant. They are experiencing many developmental difficulties， such as being controlled by time， teaching isolation due to the lack of a learning community， and physical and mental separation due to the lack of native emotions. In order to promote the development of teachers in rural small-scale schools and to ensure the realization of fair and quality education， it is necessary to： clarify the responsibilities of teachers and give them back the time for development; create a learning community for rural teachers and enhance their learning power; enhance teachers self-awareness of the local culture， and develop them in the practice of innovative rural education. In the process of promoting the development of schools and revitalizing the culture of rural education， teachers will ultimately reap the benefits of their own development.

Key words：rural small-scale schools;teachers development;time;community; local consciousness