新課標下小學語文“整本書閱讀”開展策略研究

摘 要：“整本書閱讀”雖然是在近些年的課標中才被明確提出，但實質上并不是一個新的概念。早在1941年，葉圣陶先生就已經提出了“以整本書為主體，以單篇短章為輔佐”的閱讀教學理念，主張要將片段式、零散式的閱讀轉化為系統性、完整性更強的閱讀。而隨著“整本書閱讀”在語文課標中學習任務群模塊的出現，小學語文教學中的“整本書閱讀”受到了越來越多的關注，也逐漸被推進、落實到了實際的小學語文課堂上。文章圍繞新課標下小學語文的“整本書閱讀”教學，先是介紹了“整本書閱讀”的內涵與價值，再是介紹了小學語文教材中“整本書閱讀”的資源載體，最后從開展要點和實踐兩個角度出發對如何開展“整本書閱讀”進行了探討。

關鍵詞：新課標；小學語文；“整本書閱讀”；開展策略

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2024）32-0043-04

作者簡介：秦學紅（1973～），女，漢族，山東濰坊人，山東省濰坊市安丘市實驗小學，研究方向：小學語文教學。

閱讀教學是語文教學體系中十分重要的一個模塊，以閱讀實踐活動為課堂教學的主線，集中培養的是學生包含閱讀興趣、閱讀意識、閱讀策略、閱讀方法、閱讀審美、閱讀品位、閱讀習慣等在內的閱讀素養，能夠為學生思維的發展和認知的拓展提供極大的助力。但是，在過往以應試教育理念主導的課堂教學活動中，小學語文教師在開展閱讀教學時常常都是以單篇短章為教學主體，沒有確立以“整本書”為核心的閱讀課程觀，雖然能夠幫助學生形成對閱讀的基本認知和開展閱讀實踐活動的基礎能力，但學生在閱讀過程中的收獲往往不夠豐富，成長也得不到保證，直到“整本書閱讀”學習任務群被提出和推廣。在義務教育階段語文新課標的指引下，教師需要對“整本書閱讀”教學的實踐展開更深層次的探究，準確把握“整本書閱讀”的內涵與價值，開展更有效的閱讀教學實踐。

一、 “整本書閱讀”的內涵與價值

“整本書閱讀”實際上指的就是完整閱讀整本書的學習活動，這里的“整本書”是與“單篇短章”相對的一個概念，不單指一本書，而是指結構完整的文學作品或學術著作，可以是主講一個長篇故事的系列叢書，也可以是主題集中的短篇文本的集合，核心特征就是有著極強的系統性的完整性。結合課標來看，小學階段的“整本書閱讀”學習任務群主要指的就是以經典書籍為核心設計并開展的一系列學習活動，教師需要引導學生通過精讀、略讀、批注等閱讀方式來實現對“完整的書”的閱讀，在輸入認知的過程中輸出想法與生成理解，以便于推進思維和認知的全面發展。

二、 教材中“整本書閱讀”的資源載體

（一）快樂讀書吧

“快樂讀書吧”是部編版小學語文教材中一個專門指向閱讀的教學模塊，也是教材中“整本書閱讀”課程資源的主要載體，通常設置在一個單元的最后，其主題與內容與該單元的人文主題和語文要素有著一定的聯系。從內容結構上看，“快樂讀書吧”這一教學模塊在一般情況下包含“標題和導語”“你讀過嗎”“相信你可以讀更多”三個部分的內容，其中“標題和導語”通常是一些能夠誘導學生閱讀的內容，“你讀過嗎”通常是對一本書或一個故事的介紹，“相信你可以讀更多”通常是向學生推薦閱讀書目。就像是四年級下冊第二單元的“快樂讀書吧”就是以“十萬個為什么”為標題，以三個科學問題為導語，先勾起學生對科普作品的興趣，然后在“你讀過嗎”中簡要介紹了蘇聯作家米·伊林的《十萬個為什么》，最后在“相信你可以讀更多”中向學生推薦了包含《十萬個為什么》在內的多部科普作品，如李四光的《看看我們的地球》、高土其的《灰塵的旅行》、賈蘭坡的《人類起源的演化過程》。

（二）節選課文原作

受到篇幅限制，部編版語文教材中有許多課文都是節選文章，包括節選自散文集的一篇散文、節選自詩集的一首詩歌、節選自故事集的一個故事、節選自長篇小說的一個章節等，節選文章的來源書目在體裁和內容上十分多樣，原作中一些沒有被選用的散文、詩歌、故事或章節也可能同樣具有不可被忽視的價值，可以為學生思維認知的發展提供實質的助力與推動力。因此，新課標下的小學語文教師在設計與開展整本書閱讀活動時，也需要將部分節選課文的原作也看作是“整本書閱讀”的課程資源載體，以便能夠在課堂教學中完成對學生從一篇到一本、從一本到一類的閱讀啟蒙。就像是四年級下冊第八單元課文《寶葫蘆的秘密》的原作，由張天翼所著的長篇現實主義童話《寶葫蘆的秘密》，或者說五年級下冊第二單元四篇課文的原作，中國四大古典名著《三國演義》《水滸傳》《西游記》《紅樓夢》等，教師可以依據學生的實際認知水平和實際學習需要來選擇合適的文本設計閱讀實踐。

（三）語文要素與單元主題

除教材內明確提及的閱讀書目以外，由單元人文主題或語文要素延伸出來的一些課外書籍也是“整本書閱讀”的重要課程資源載體，新課標中對小學生在小學階段應當閱讀書籍的數量提出了要求，而想要滿足課標中的閱讀量要求，只閱讀教材中提到的書目是完全不夠的。那么，教師就需要在教材的基礎上，圍繞語文要素和單元主題來擴大“整本書閱讀”的范圍，選取更多符合學生思維水平與認知水平的普適性書籍作為“整本書閱讀”的對象，并同時借助題材、體裁都十分豐富的閱讀書目來打開學生的眼界與思維，讓學生能夠對閱讀的寬泛性建立更完整和準確的認知，為學生課外閱讀的書籍選擇提供指引與支持，讓“整本書閱讀”能夠更好地從課內延伸到課外，進而打破對學生程序性認知，幫助或引導學生完成閱讀路徑的進一步建構和閱讀經驗的進一步積累。

三、 新課標下小學語文“整本書閱讀”的開展策略

作為學習任務群的一個組成部分，“整本書閱讀”在完整的學習任務群體系下被歸屬到了第三層級的拓展型學習任務群中，需要起到的是幫助學生進一步豐富語言文字知識積累和進一步梳理語言文字知識體系的作用，是對發展型學習任務群的再延伸。而在開展“整本書閱讀”教學活動時，小學語文教師需要同步從人物形象、故事背景、情節邏輯、思想內涵和情感表達等多個方面入手，引導學生基于“整本書”展開更加全面和細致的文本分析，最大化地發揮閱讀在“語言知識輸入”層面的價值性與功能性，通過對不同類型文本的閱讀來幫助學生完成必要的語言知識積累，用更輕松、有趣的閱讀活動來轉化枯燥、無趣的學習活動，在充分調動學生熱情與積極性的前提下，讓學生能夠在閱讀“整本書”的過程中收獲更多也成長更多。

（一）小學語文課堂上“整本書閱讀”的開展要點

1. 創新閱讀形式與閱讀環境，引導深度閱讀

與短篇短章式的淺層閱讀相比，“整本書閱讀”本身就具備深度閱讀的屬性，而深度閱讀本身也是最大化發揮“整本書閱讀”效果的關鍵。那么，在小學語文課堂上開展“整本書閱讀”實踐時，教師首先就需要以“深度閱讀”為關鍵詞，通過創新閱讀形式和閱讀環境來開發學生的閱讀思維與鍛煉學生的閱讀能力，具體可以是先為學生創設對應的情境，再結合情境向學生提出不同的問題。

以部編版小學語文四年級下冊第二單元“快樂讀書吧”中提及的閱讀書目《十萬個為什么》為例，這是一部科普作品，那么教師就可以通過創設問題情境的方式打造深度閱讀空間，然后再通過提出科學問題的方式引導學生深入閱讀和深入思考。具體的問題可以是“為什么冬天進入室內耳朵會發熱？”“為什么信鴿飛很遠也不會迷路？”等，通常情況下這些問題都與書籍內容同步，而一個問題或一系列相關的問題對應一個情境，學生可以結合自己的生活經驗和在情境中的探索來總結答案。

2. 注重以趣誘學與以情延學，引導全面感知

以趣誘學指的是要充分激發學生的興趣，讓興趣成為學生學習的動力，也讓學生能夠在興趣的引導下主動、積極地投入到學習活動中，課堂上教師具體可以通過看圖猜故事、問題引導思考、篇本聯動探究等形式來落實以趣誘學；而以情延學主要指的是要以情感為線索來推進學習的延伸，包括知識的延伸、積累的延伸、運用的延伸等多項內容，具體落實到“整本書閱讀”活動中后，教師就需要分別站在內容延學、問題延學和主題延學這三個不同的視角下來引導學生展開對閱讀文本的全面感知。

3. 借思維導圖架構文本框架，引導邏輯思考

思維導圖是一種能在外部展示人的發散思維的輔助工具，之于“整本書閱讀”而言最大的作用就是對文本內容的拆解、梳理與整合，而小學語文教師在設計與開展“整本書閱讀”活動時，需要借助思維導圖來梳理故事情節與架構文本框架，以彌補小學生在閱讀整本書過程中存在的能力缺陷，同時在思維導圖的輔助下引導學生對文本內容和人物成長展開有條理和邏輯的思考。通常情況下，思維導圖在“整本書閱讀”活動中常與長篇故事同步出現，篇幅更長的故事有著更大的信息量，需要依托思維導圖來進行拆分與重構，以便于降低小學生的閱讀難度。像是在圍繞《三國演義》這樣人物眾多、人物關系復雜的古典名著設計“整本書閱讀”教學活動時，教師就需要先從書籍的目錄入手指導學生繪制人物導圖，理清情節間的邏輯關系及梳理各個情節中出現的主要人物，以更好地幫助學生理解情節與人物。

4. 聚焦高階思維與個性表達，引導認知遷移

基于對學生高階思維活動的激發和個性表達的鍛煉，教師先是需要通過組織討論性閱讀的方式來開發學生的思維，再是需要引導梳理性文本細讀的方式引導學生體會文字精髓，之后是需要將閱讀從“讀”延伸到“說”和“寫”，再通過“說”和“寫”來帶動“讀”，以此來實現對學生認知的鍛煉與發展，幫助學生實現認知的深化與遷移。以《魯濱遜漂流記》為例，該書中的人物和人物對話相對來說都比較少，主要是通過主人公的自述來展開與推進故事發展，那么教師就需要引導學生跳出主人公視角來建立對主人公的全面認知，并嘗試站在第三人稱視角下展開對主人公人物形象的概括，通過向外的表達來優化向內的認知。

（二）以《中國神話傳說》為例的“整本書閱讀”實踐

部編版小學語文四年級上冊的第四單元就是一個神話單元，選取了三個東方神話“盤古開天地”“精衛填海”“女媧補天”和一個西方神話“普羅米修斯”作為閱讀教學的主要內容，然后在“快樂讀書吧”模塊以“很久很久以前”為題，通過對“神農嘗百草”這一東方神話故事的介紹引出了這一單元的閱讀任務，即對世界神話傳說的閱讀，這里就以《中國神話傳說》為例展開對神話單元“整本書閱讀”教學實踐的探究。

《中國神話傳說》中收錄了包括“女媧補天”“神農嘗百草”“孟姜女哭長城”“白娘子報恩”等諸多在中國古代具有代表意義的神話故事的課外書籍，內容十分豐富，涵蓋人類起源、神話宇宙景觀、神話人物事跡，在發展學生想象力和豐富學生文化認知等方面能夠起到至關重要的作用。而在圍繞《中國神話傳說》設計與開展的“整本書閱讀”實踐活動中，教師就可以將整體的閱讀劃分為三個環節。

第一個環節：讀前搜集資料與制訂計劃的環節

在正式開始閱讀前，教師先要向學生發放調查問卷，調查的內容主要是學生對中國神話傳說的了解和閱讀《中國神話傳說》的情況，以便于對學生進行分組和有針對性地調整小組的閱讀目標。然后教師還要向學生布置調查任務，要求學生以小組為單位搜集并整理有關中國神話傳說的文字、圖片、視頻資料，以此來調動學生閱讀《中國神話傳說》的熱情與積極性。最后教師要引導學生基于自己閱讀的實際情況來制訂詳細的閱讀計劃，主要是閱讀時間的分配，以便于學生在閱讀過程中進行自我監督，進而按時、認真地完成閱讀任務。

第二個環節：讀中摘錄打卡與感悟思考的環節

在正式開始閱讀后，教師需要實時跟進學生對整本書的閱讀，從根本上把握學生的閱讀進度和閱讀質量，并依據學生的閱讀效率和閱讀收獲來向學生布置閱讀任務。而在整體的任務體系下，摘錄打卡是一個必不可少的環節，學生需要在按計劃開展閱讀實踐的過程中展開隨讀隨記，一邊閱讀一邊將書中的優美詞句和自己的感悟思考記錄下來，或者說讓學生在閱讀完一個神話傳說后將故事的內容用概括性的文字記錄下來，像是將“盤古開天地”的故事總結為劈開混沌、撐起天地、化為萬物這三個關鍵詞，將盤古的精神品質概括為鍥而不舍、無畏犧牲、敢于挑戰三個關鍵詞，而這種實時的記錄更能為學生在小組或班級中的交流與討論提供支持。

第三個環節：讀后學問思辨與碰撞思想的環節

閱讀雖然在本質上是一項個體活動，但學生在閱讀后于集體中的學問思辨與思想碰撞也十分關鍵，個性化的交流、討論與報告更能深化學生對文本和閱讀本身的認知與理解。《中國神話傳說》中的故事展現了古人天馬行空的想象力，也創造了許多神奇的人、物和事，那么教師就需要以“神奇”為主題來引導學生展開對文本情節、人物、語言的探究和思考。

像是在針對“共工顓頊不周山之戰”和“女媧補天”這兩個神話傳說的交流與討論中，教師就可以先讓學生說說故事中那些“神奇”的情節，像是共工撞倒不周山與女媧煉五彩石補天這兩個情節間的聯系；而在針對“后羿射日”和“嫦娥奔月”這兩個神話傳說的交流與討論中，教師又可以引導學生將兩個故事聯系到一起繪制思維導圖，嘗試從開端、發展、高潮、轉折、結局的五個方面入手架構一個更為完整的故事體系。

四、 結論

閱讀是從外向內輸入知識與思想的一種主要方式，也是終身學習的一種主要表現形式，不管是哪一個年齡階段的人，對新知識的學習都是從閱讀開始的，而閱讀作為一項綜合性學習活動，也能夠很好地實現對學生思維、意識、能力、習慣等學習素質的鍛煉和養成。小學是學生接受系統教育的初級階段，也是學生整個學習生涯中十分重要的筑基階段，學生在小學階段打下的閱讀基礎不僅能夠影響學生往后各人文學科的學習，也能夠影響學生往后各科學學科的學習，因為準確理解文本想要表達的意思是學生學習所有學科知識的前提與基礎，而閱讀正是鍛煉并培養學生該項能力的主要方式。“整本書閱讀”是傳統單篇短章式閱讀的進階，更有助于學生整體閱讀理解能力的養成與發展，因此教師也需要以“整本書”為抓手來落實對學生閱讀理解能力的培養與提升。

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