新課標下小學語文主題閱讀教學模式構建研究

摘要：小學語文教學中，主題閱讀教學具有注重資源整合、強化深度學習、注重情感體驗、凸顯主體地位的顯著特征。主題閱讀教學模式構建的顯著優勢，統編本小學語文教材以“單元”主題編排的顯著特點，決定了新課標下小學語文教師構建主題閱讀教學模式的適切性。文章以統編本五年級（上）《慈母情深》一文為例開展了主題閱讀實踐，并總結歸納了小學語文教師構建主題閱讀教學模式的流程與策略，以期為一線語文教師基于2022年版新課標優化主題教學模式的構建提供有效的借鑒。

關鍵詞：小學語文；主題閱讀；新課標

中圖分類號：G623.23文獻標識碼：A文章編號：1673-8918（2024）33-0060-06

《義務教育語文課程標準》（2022年版）強調學生在語文學習中應當掌握多種閱讀方法、形成獨立的閱讀能力；規定了小學階段學生閱讀“量”應當達到的標準為145萬字；同時，課標的“發展型學習任務群”完全圍繞“閱讀”展開。由此可見，新課標對學生的語文閱讀格外重視。然而，研究發現：現階段，小學生在語文學習中，存在閱讀面狹窄、閱讀思維能力不強等問題。主題閱讀模式在小學語文教學中的構建，這一基于既定“主題”的語文閱讀教學模式，不僅凸顯了主體地位，強化學生閱讀思維訓練，更注重閱讀內容的整合和拓展延伸，對推動小學語文閱讀教學的改革創新具有促進作用。

基于2022年版義務教育語文課程標準的指導，筆者近來深化了小學語文主題閱讀教學模式研究，并以統編版小學五年級（上）第六單元《慈母情深》一文為例開展了主題閱讀教學實踐。基于實踐，文章認為：以“主題”為引領的語文閱讀，更有助于促進學生深度閱讀以及思考，突破傳統語文閱讀面臨的瓶頸。下文中，筆者將以新課標為指引，探索小學語文主題閱讀教學模式構建的策略。

一、 小學語文主題閱讀教學模式理論概述

（一）核心概念界定

1. 主題教學

現代漢語詞典中，“主題”意為“主旨”，是文藝作品中所表現的中心思想。主題既是作品的主體，亦是核心和引領，凝練了作品的中心思想。

深入梳理國內相關研究文獻可見：“主題”一詞最早起源于德國，主要應用于音樂領域。關于“主題教學”，最早可追溯到19世紀的德國，由德國著名教育家赫爾巴特提出；20世紀30年代，美國教育家莫里遜提出了“莫里遜單元教學法”，這一教學方式更加注重內容的整合以及教學活動的應用，與主題閱讀教學模式具有很大的相似性。

在我國，著名特級教師竇桂梅最先將“主題教學”與語文教學結合起來，并開展了全面深入的理論和實踐研究。在《竇桂梅與主題教學》一書中，其對“主題教學”進行了詳細的闡釋，強調主題教學是師生圍繞某個“主題”，通過對多文本的沖擊與整合，關注過程、生成理解的開放性教學。根據教學內容、學段特點等的差異，竇桂梅分別從識字、講讀、閱讀、誦讀、作文等五大板塊開展了主題教學研究。

綜合學術界關于主題教學的研究，筆者將主題教學定義為：教學實踐中，教師依據課標，以學生已有的認知能力和水平為基礎，緊密結合教學內容設置主題，并圍繞主題進行資源整合、內容重構開展的教學活動。主題教學強調學生對學習內容、過程的合作探究和自主建構，從而實現意義建構和情感升華，具有開放性、整合性和探究性的顯著特點。

2. 主題閱讀教學

立足竇桂梅老師提出的主題教學思想，“主題閱讀”是五大板塊中重要的組成部分。立足國內學者關于主題閱讀教學的研究，文章將其內涵定義為：小學語文教師在閱讀教學中，以新課標為指導，基于文本內容提煉“主題”、圍繞“主題”進行教學內容的整合和建構，以深化學生對主題內涵和文本內容理解的語文閱讀教學活動。與傳統的語文閱讀教學模式相比，主題閱讀教學具有自主性、開放性、整合性等顯著特點，對深化學生文本內容的理解具有重要的促進作用。

（二）主題閱讀教學的顯著特征

竇桂梅老師在談及主題教學的過程中特別提到：主題教學應當彰顯兒童生命價值，推動新課改教育目標的實現，以塑造兒童價值觀、提升語文素養。研究表明，新課標下，小學語文主題閱讀教學模式的構建具有顯著的特征：

1. 注重資源整合

主題閱讀教學，是圍繞既定主題開展的閱讀教學活動。與局限于單篇的語文閱讀教學模式相比，“注重資源整合”，是主題閱讀教學的顯著特征之一。這里的“資源整合”體現在多個方面：

一是課程內容的融合。即教師圍繞“主題”，強化課內資源的整合，以建立閱讀文本之間橫向聯系，拓寬語文學習思維和知識視野。例如，統編本五年級（上）《慈母情深》主題閱讀中，教師以“母愛”為主題，整合詩歌：《詩經·小雅·蓼莪》節選、散文：錢國丹《地震中的母親》節選兩篇素材，通過詩歌、小說、散文三篇文本的整合，融通創生，取得了良好的主題閱讀教學效果。

二是生活與文化資源的整合。在小學語文教學中構建主題閱讀教學模式，教師還要注重生活與文化資源的整合。其中，生活資源主要是指基于學生生活經驗、生活環境等的資源，這有助于升華學生的情感體驗；而文化資源，則指推動主題閱讀教學目標實現的富有藝術感染力的資源，如微視頻、紀錄片等。例如，在《慈母情深》的主題閱讀中，為深化學生對“母愛”的認知，教師強化了學生生活資源的整合：口語交際“話說母愛”，讓學生搜集體現母愛的真實案例分享，以具體的實例呈現母愛；同時，整合了文化資源：歌曲《天之大》，深情動人的演繹，讓學生熱淚盈眶，這有助于引領學生體會更加深層次的母愛。

正是因為主題閱讀教學注重資源的整合，使得其成為新課標下教師拓展學生知識視野的重要閱讀教學模式。

2. 強化深度學習

基礎教育中，深度學習模式備受關注。這一應當縱深發展的教育模式，與“淺層”學習模式相對應。小學語文主題閱讀教學中，深度學習是其又一重要的特征。這里的深度學習體現為：首先，主題閱讀教學中，學生對文本內容以及情感的領悟，并非建立在教師單向的、機械的講授層面，而是通過教師整合的生活以及文化資源、基于自主思辨達到內容的深度理解以及情感的升華；其次，主題閱讀教學注重多種教學方式的整合，如小組合作探究教學、問題導學、前置性學習等。相關教學方式的整合，能夠進一步升華學生的情感體驗，促使學生在閱讀的過程中懂得質疑、思辨，進而達到深度閱讀的教育目標。

例如，《慈母情深》的主題閱讀教學中，筆者強化了前置性資源搜集與整合：讓學生回顧、搜集有關“母親之愛”的典型案例，并在課堂上分享；課堂閱讀中，教師不僅注重文化資源：歌曲《天之大》的整合，還強化問題導學與合作探究。相關教育資源與多元化教學方式的整合，強化了深度學習，推動了良好主題閱讀效果的實現。

3. 注重情感體驗

常言道：情感是文章的靈魂和生命力。誠然，每一部作品，都飽含著作者的深情、彰顯了其獨特的藝術風格。因此，在語文閱讀指導中，教師會常常問學生：文章表達了作者什么樣的思想情感？如《肥皂泡》一文，表達了作者童年對美好生活的向往之情；《慈母情深》一文，不僅表達了母愛的無私與偉大，更表達了作者對母親的感恩和敬愛之情。由此可見，語文閱讀教學中，教師要注重引領學生深刻領悟作品表達的思想情感，以文章之“情”塑造學生正確的三觀。

小學語文教學中，主題閱讀教學格外重視學生的情感體驗。整個主題閱讀教學的過程，無論是文本的解讀還是資源的整合與拓展，教師都將學生的“情感體驗”作為教學的核心和主線。這種注重學生情感體驗的語文閱讀教學模式，使得主題閱讀教學成為新課標下引領語文閱讀教學改革創新的重要教育模式。

4. 凸顯主體地位

新課標強調教師在教學中要關注學生的“主體地位”。誠然，教學實踐中，學生主體地位是否得到充分地凸顯，將直接決定最終的教學效果。與傳統單篇精講閱讀教育模式相比，圍繞“主題”的小學語文閱讀教學模式，充分凸顯了學生在語文閱讀中的主體地位：一方面，前置性學習環節的設計，要求學生通過完全自主的方式，閱讀文本、搜集資料和案例等，為課堂教學活動的開展做準備；另一方面，課堂教學中，學生對閱讀文本內涵、思想情感等的解讀和把握，不是以教師的單向講授為主，而是在教師創設的情境中合作探究、思辨表達，這一學習方式充分凸顯了學生的主體地位。由此可見，與傳統的語文閱讀模式相比，小學語文教學中主題閱讀教學模式的構建，具有凸顯學生主體地位的顯著特征。

二、 小學語文教學主題閱讀教學模式構建的必要性與可行性分析

新課標下，在小學語文教學中構建主題閱讀教學模式是否具有必要性與可行性？筆者基于這一疑問開展了深入的理論研究與分析，并總結歸納其必要性與可行性如下：

（一）主題閱讀教學模式構建的必要性

1. 建立教師“主題整合”思路，豐富教學內容

相關調查研究表明：現階段，小學語文教師的閱讀多以單篇精講閱讀為主。在閱讀實施的過程中，教師以文本為載體，以文章的思想情感、字詞句以及段落等為核心開展精講，而學生則以教師的講解為主理解文本內涵和情感。這種以“講”為主的語文閱讀教學模式存在顯著的弊端：一是學生對知識的習得以碎片化為主，缺乏整合性和關聯性；二是學生在語文閱讀中的主體地位未能得到充分的凸顯，影響了其自主學習能力的提升。

竇桂梅老師提出的主題教學思想在現實教學中的運用，要求教師圍繞“主題”進行內容和資源的整合，同時充分凸顯學生主體地位。文章認為：這一注重整合的語文閱讀教學模式，有助于建立教師“主題整合”的思路，并通過“整合”這一重要的教學手段，拓展課內外閱讀資源，促使語文教學的內容更加豐富。

2. 深化學生知識理解，發展語文核心素養

一直以來，基于應試教育思想的影響，語文教育更加凸顯工具性。同時，以單篇閱讀為主的語文教育模式，不僅束縛了學生的自主閱讀能力成長，同時也影響了學生語文閱讀量的拓展。竇桂梅老師主題閱讀教學思想，其思想精髓在于“語文立人”，強調教師通過文本間的關聯，構建容量大、密度大、綜合性強的語文閱讀課堂。在主題閱讀教學模式實施的過程中，教師要注重情境的創設，以“情境”為主線引領學生感知文本內涵，提高其語言的分析和理解能力。例如，上述《慈母情深》的案例中，為幫助學生更加深入地領悟“母愛”的內涵，教師以生活資源和藝術資源的整合為主線進行了教學情境的創設，讓學生在此過程中思考母愛、感悟母愛，這一教學方式對深化學生文本內涵的理解，發展其語文核心素養具有積極的促進作用。

3. 豐富語文閱讀模式，促進語文教學現代化發展

小學語文的教學要引領學生掌握“多樣化的閱讀方法”，這是2022年版義務教育語文課程標準對學生語文閱讀素養的基本要求。這就要求小學語文教師在教學中，引入多樣化的語文閱讀教學模式，以此引領學生掌握多樣化的語文閱讀方法。新課標下，主題閱讀教學模式在小學語文教學中的構建，這一圍繞“主題”開展的語文閱讀教學，為新時代小學語文的閱讀教學注入了新鮮的血液，有效地豐富了語文閱讀教學模式，推動了小學語文閱讀教學現代化發展。

（二）主題閱讀教學模式構建的可行性

基于上述分析可見：新課標下，在小學語文教學中構建主題閱讀教學模式具有必要性。那么，教學實踐中，這一閱讀教學模式的構建是否具有可行性呢？綜合竇桂梅老師的主題教學思想，緊密結合小學語文閱讀教學實際，文章認為：新課標下，主題閱讀教學模式在小學語文教學中的構建具有可行性：

1. 主題閱讀契合統編本語文教材編寫特點

基礎教育中，教材具有重要的載體性作用，是教師一切教學活動開展的依據。因此，新課標下，教師教學的改革創新，都需要充分考量“教材”這一重要的因素，為全面提高教學效果奠定基礎。

當前，中小學生統一使用的是統編本語文教材。與以往版本的語文教材相比，統編本教材的一個顯著特點，在于“雙線組織單元”“加強單元整合”。其中，“雙線組織單元”是指教材圍繞“人文主題”“語文要素”來組織教材單元，而“人文主題”，旨在凸顯語文課程的德育功能，以幫助學生更好地認識自己、認識社會，塑造其正確的價值觀；“語文要素”則強化了語文核心素養體系的隱性建構。

深入梳理統編本小學語文教材可見：教材的“單元”特色凸顯，每一個單元均有核心主題；同時，單元的引言部分，明確標出了本單元的人文主題；從三年級開始，每一個單元的“導語”部分則標出了語文要素。此外，每一個單元文本的組合，均圍繞單元主題進行，文本之間的情感基調具有高度的一致性。以統編本五年級（上）第六單元為例，本單元圍繞“舐犢情深”主題展開，單元編排了《慈母情深》《父愛之舟》兩篇精讀課文；《“精彩極了”和“糟糕透了”》一篇略讀課文，口語交際模塊，則以“父母之愛”為主題，習作以“我想對您說”為主題。基于上述分析可見：整個單元無論是語篇組合還是口語交際，抑或是習作板塊，都緊密圍繞單元主題展開。

由此可見，小學語文教學中主題閱讀教學模式的構建，契合統編本小學語文教材編排的特點，因此具有可行性。

2. 主題閱讀教學契合小學生身心發展特點

新課程背景下，小學語文教師閱讀教學，要充分考量“學情”這一重要的元素。誠然，學生是教學的主體，契合學情的教育，方能取得長足有效的發展。與以教師單向講授為主的教育模式相比，主題閱讀教學模式契合小學生的身心發展特點：一方面，主題閱讀教學注重教學情境的創設，而情境化學習，則是小學生喜聞樂見的學習方式，能夠激發學生的興趣和情感，提高閱讀教學實效；另一方面，主題閱讀教學強化學生自主閱讀，與小學生蓬勃發展的生命成長特點相契合，有助于激發學生語文學習活力、強化思辨表達、發展核心素養。

由此可見，小學語文教學中主題閱讀教學模式的構建，契合小學生身心發展特點，因此具有可行性。

三、 新課標下小學語文主題閱讀教學模式構建的策略

（一）主題閱讀教學設計前期分析

為更好地在小學語文教學中構建主題閱讀教學模式，筆者選取了統編版五年級上冊第六單元《慈母情深》一文為例開展了行動研究。之所以選擇該文開展主題閱讀教學，源于以下幾點因素：

一是該文的結構適合開展主題閱讀教學。深入梳理文本，可見文章一共分為三個主要部分：第一部分交代了事件發生的緣由；第二部分詳細記錄了作者向母親要錢的經過；第三部分交代了結果。結合文章的結構，教師以“母愛”為主題，引領學生緊抓文中描寫動作、神態的語句，聯系生活以升華母愛。

二是該文的內容適宜主題閱讀教學。統編版小學語文教材的設計，嚴格按照“人文主題”“語文要素”雙線組元的方式來組織課文，凸顯了語文學科工具性與人文性協同統一的特點。深入梳理教材可見：統編版小學語文教材，在課文末尾處精心設計了與“語文要素”有關的習題，習題涵蓋朗讀理解、文本分析、思維拓展三個方面。因此，立足單元主題“舐犢情深”提煉“母愛”這一教學主題，并科學整合弘揚母愛的詩歌或者散文，均有助于達到升華閱讀主題的效果。

三是該文的閱讀難度適宜開展主題教學。與教師精講為主的閱讀模式相比，主題閱讀教學充分凸顯了學生在閱讀中的主體地位。因此說：閱讀難度較大的文本，并不適宜開展主題閱讀教學模式。通過梳理教材，文章認為：《慈母情深》一文的閱讀難度，適宜開展主題教學。一方面，“母愛”與學生生活息息相關，學生基于已有生活經驗便能夠深入解讀文本內涵和思想情感；另一方面，全文圍繞作者買《青年近衛軍》一書展開敘述，敘述方式通俗易懂，符合小學生的認知發展特點。

綜合上述三點分析，筆者選取《慈母情深》一文構建主題閱讀教學模式，充分凸顯了其適切性。

（二）主題閱讀教學實施過程

1. 立足生活，引入主題

引入教學主題，是小學語文教師構建主題閱讀教學模式的關鍵。關于主題的引入，文章認為：教師要注重教學方式方法的優化，以“情境”為主線提高主題引入的效果，以喚醒學生對“母愛”的認知，為教師升華閱讀教學主題奠定基礎。

為了引領學生深入理解“母愛”，《慈母情深》主題閱讀中，筆者圍繞“生活”，創設情境引入閱讀主題，取得了良好的效果，具體實施方式如下：首先，課堂伊始，借助多媒體引入歌曲《天之大》，這一深情飽滿的歌曲，讓學生不禁潸然淚下；其次，歌曲播放結束之后，教學進入口語交際模塊：話說母愛。這一環節，學生可以自由交流與表達，如講述自己對母愛的理解，也可以通過一兩個具體的案例，來說明母愛是什么。

上述主題引入的方式，將情境、口語交際等有機整合起來，充分凸顯了學生在學習過程中的主體地位，同時口語交際活動的設計，不僅能夠深化學生對主題的認知，還有助于提高學生的閱讀思辨與表達能力，發展語文核心素養。

2. 品讀文本，探究主題

主題教學主張教學課堂上學生主體地位的凸顯，通過激發學生學習的興趣和內在驅動力，挖掘其潛力，使其在語文閱讀中，會學習、會思考、會表達，提升語文綜合素養。因此，在引入教學主題之后，教師需要引領學生深入品讀文本，探究主題，進一步領悟文本所表達的思想和情感。

在品讀文本的過程中，學生需要做到以下幾點：一是通讀全文，初步領悟文本的組織架構和中心思想，有感情地朗讀課文，通過朗讀感悟作者關于“母愛”的深層次情感；二是細細品味，勾畫重點詞句、關鍵段落，反復揣摩部分關鍵句表情達意的功能；三是細節批注，深入理解和領悟。

從上述教學設計可以看出：在文本品讀環節，筆者充分凸顯了學生的主體地位，同時注重多元化的閱讀方法的指導，如批注式閱讀模式的構建，于學生當下乃至未來的語文閱讀都具有重要的指導意義。

為了促進學生更加深入地品讀文本，凸顯“探究”這一主題，筆者構建了“問題導學”的教育模式，即以“問題”引領學生閱讀和自主思考，對推動閱讀實效的提升產生了積極的促進作用。例如，引領學生探究細節的過程中，筆者僅僅抓住了文章關鍵詞“鼻子一酸”，引領學生思考：明明母親已經給了錢，為什么作者還會“鼻子一酸”呢？等等，以問題為導向的文本品讀，更有助于培養學生的思辨思維，提高自主閱讀實效。

3. 比較拓展，強化主題

與局限于“單篇”的語文閱讀教學模式相比，主題閱讀教學的一大顯著特點在于整合、拓展和延伸。在開展《慈母情深》主題閱讀中，筆者觀摩了部分優質課，不同教師的資源整合方式各不相同，如上述闡釋中，教師整合的教育資源為《詩經·小雅·蓼莪》節選、散文：錢國丹《地震中的母親》節選兩篇素材。基于學情，筆者拓展了《牛的母愛》《麻雀》《母雞》三篇文章。之所以選擇上述文本，源于相關文章都是通過強化細節描寫的方式表達了“母愛”。而這種母愛，無論是動物還是人類，都是無私而偉大的。

通過拓展延伸，比較思辨，升華了學生對“主題”這一內涵的理解。同時，三篇文章的整合，也有效地拓展了學生的知識視野，促使學生在語文閱讀中，懂得橫縱向的對比，全面提高學生自主閱讀能力。

4. 讀寫結合，內化主題

小學語文教學中，閱讀是“輸入”，是“吸收”，是學生知識儲備的過程；而寫作，則是“輸出”與表達，是學生外顯語文綜合素養的過程。因此，新課標下，構建讀寫結合的語文教學模式，更有助于鏈接“輸入”與“輸出”，凸顯“吸收”與“外顯”，提高學生語文綜合素養。

基于新課標，筆者在構建主題閱讀教學模式的過程中，通過讀寫結合教學模式的構建，有效地內化了閱讀主題。例如，在《慈母情深》主題閱讀中，在引領學生比較拓展之后，筆者給學生布置了小練筆學習任務：聯系生活，以“媽媽，我想對您說”為主題，選取母親為自己做過的、體現母愛的事寫篇練筆，注意運用細節描寫。這一聯系學生生活的小練筆，將本次主題閱讀上升到了一個新的高度，同時也有效地引領學生內化了“母愛”這一主題，對全面提高學生文本閱讀的效果產生了積極的促進作用。

（三）主題閱讀教學評價

教學評價的診斷性、導向性作用，決定了其是完整課堂教學不可或缺的組成部分。為引領教師審視教學過程、反思教學效果，小學語文教師的主題閱讀教學，必然要重視教學評價。在《慈母情深》主題閱讀教學中，筆者亦凸顯了教學評價對推動主題閱讀教學改革創新的關鍵作用，教學評價的實施方式如下：

1. 評價主體與評價方式

本次主題閱讀，筆者明確了教師、學生在教學評價中的“雙主體”地位。何為“雙主體”，即教師與學生均為教學評價的主體。為充分發揮“雙主體”的評價作用，筆者針對教學的內容、教學組織實施的方式、相關教學活動等設計了學生評價單，結合學生的評價單，教師可以更加客觀地認識教學的優勢與存在的問題。同時，教師結合2022年版義務教育語文課程標準，立足近來觀摩的竇桂梅老師的主題閱讀優質課，審視自己閱讀教學組織實施中取得的成果與不足，為下一步教學的改革和創新奠定基礎。

2. 主題閱讀教學實施取得的成果與不足

通過學生自評與互評模式的構建，結合學生活動參與的過程與最終的練筆成果，文章認為：《慈母情深》一文的主題閱讀教學取得了良好的教學效果。首先，學生課堂參與度明顯提升。通過引領學生自主閱讀、品讀文本，學生一改傳統以“聽”為主的語文閱讀模式，課堂參與度得以顯著地提升。參與的過程有效地促進了學生的思辨閱讀與表達；其次，學生文本解讀更加深刻。在主題閱讀實施之前，筆者引入了口語交際活動：話說母愛。這一環節中，學生關于“母愛”的闡釋以及案例等都不夠豐富、深刻。通過主題閱讀的引領，學生不僅深入解讀了母愛，同時也學會了細節描寫的方法。因此，在課后的“小練筆”環節，很多學生懂得通過細節描寫的方式，于細微之處見“母愛”。由此可見，通過本次主題閱讀，學生不僅解讀了文本的情感，同時也學習到了細節描寫的方法。

雖然本次主題閱讀取得了良好的效果，但也存在不足。尤其在比較拓展環節，由于學生需要同時閱讀的文本較多，導致部分學生的閱讀呈現囫圇吞棗的現象，沒有深入閱讀和比較延伸，影響了這一環節的教學效果。

四、 結論

綜上所述，新課標下，主題閱讀教學模式在小學語文教學中的構建具有必要性與可行性。針對當前小學語文單篇閱讀教學存在的問題與不足，筆者以五年級（上）《慈母情深》一文為例開展了主題閱讀教學案例實踐，并基于案例提煉了小學語文教師構建主題閱讀教學模式的策略，以期為一線教師以主題閱讀推動小學語文閱讀教學高質量發展提供借鑒。

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作者簡介：田翠（1984～），女，漢族，貴州遵義人，遵義市播州區實驗學校，研究方向：小學語文教學。