支架教學模式在高中語文閱讀教學中的應用

摘 要：支架教學模式是高中語文閱讀教學中常見的模式之一，對啟發學生閱讀思考有重要作用，符合新課改下對教師的教學要求。但支架式教學模式在語文閱讀教學的應用中仍存在部分問題。本文將對支架教學模式在語文閱讀教學中的應用過程、價值等做出解釋，并深入探討如何更有效地將支架教學模式應用于高中語文閱讀教學中。

關鍵詞：高中語文閱讀；支架教學模式；應用策略

支架教學模式是指教師通過提供一定程度的幫助和支持，使學生逐漸掌握和內化所學習的知識和技能。這些支持類似于建筑中的腳手架，為學生提供了一個穩定而堅固的框架，讓學生基于這個框架進行探索學習。而在教學時，教師在學生的學習過程中要不斷調整或拆除對應支架，提供對應的引導和支持，激發學生的思維，培養批判性思維和創新精神，實現學生自身的飛速發展[1]。支架教學模式是一種有助于發揮教師的規劃統籌作用，促進學生對學習內容認知理解的一種模式，已經被廣泛用于高中語文閱讀教學中。支架教學模式以學生為主體，注重對學生學習能力的培養，這也對教師的應用方式提出了更高的要求。

一、支架教學模式在教學中的應用過程

（一）搭建學習支架

教師要根據語文閱讀的教學內容制作教案，整理教學重點和難點，對學生的興趣愛好、課外活動也要進行了解，幫助學生建立生活實際與閱讀內容的聯系。在設計支架時要考慮到學生自身能力和挑戰難度，確保支架的層次和難度適中，既能讓學生學到對應的知識，拓寬視野，又不會因難度過高而使學生失去信心，消極對待學習[2]。

（二）創設學習情境

教師在應用支架教學模式時，要了解學生的興趣愛好，創設具有趣味性和故事性或者與生活實際聯系緊密的學習情境，在人物多情節復雜的戲劇與小說閱讀中，還可以給學生分配人物角色，讓學生在虛擬情境中進行角色扮演，根據不同類型的教學內容設置不同的情境，讓學生產生興趣，確保教學流程的正常進行，加深學生對人物性格的理解，激發探究欲望。

（三）獨立探索學習

搭建支架要根據學生的學習情況進行不斷調整，教師應充分給予學生選擇權和自由權，讓學生在支架的幫助下根據自身的學習需求進行自主選擇，記錄下獨立探索學習中遇到的問題，及時向教師求助，在展示和交流中提出自己的獨特觀點。教師通過對觀點的引導和糾正，培養學生的自主學習能力，提升學生思維的思辨性和科學性。

（四）合作學習問題

自主學習不是完全孤立的，教師可以通過安排學習小組，按教學任務進行合理分配，設定明確的閱讀學習任務，讓學生根據自身特點互相交流，共同解決問題。在分配小組時，要按不同學生的學習特點和性格進行分類，確保同小組的學生之間存在互補，在學習中提高協作能力。合作學習需要教師提供合作支架，將各小組要探究的問題都明確落實，設定合理的討論時間，避免有同學在合作學習時被忽略，沒能及時交流意見。

（五）評價學習效果

在獨立學習或小組合作學習結束后，教師應及時組織學生進行復盤評價，可以通過自我評價、學生評價、教師評價等方式，讓學生意識到在學習過程中存在的部分問題，便于下次進行調整改正。教師應注重過程性和總結性評價，及時肯定學生在學習過程中的努力，鼓勵學生繼續進行積極討論，敢于主動分享自己的觀點，在總結時可以利用學習平臺搜集數據，對學生的學習效果和進度進行評價，使學生日后能更有針對性地進行閱讀學習。

二、支架教學模式對語文閱讀教學的意義

（一）調動學生主動性，加大學習投入

支架教學模式注重對學生獨立學習能力的培養，根據支架設計形成對應的學習框架，使學生能夠自由地探索閱讀，充分發揮個人的能動性，在閱讀時產生自己的理解，使學生能夠按自己的節奏和進度，根據自身的能力和需求進行個性化學習。學生在閱讀過程中產生的個人想法，可以通過交流討論產生共鳴，抑或通過交流產生不同的思路，在思維碰撞中獲得滿足感，加大學習精力的投入[3]。

（二）培養學生思考能力和批判性思維

支架教學模式通常是由淺入深、由易到難，循序漸進地培養學生思考能力，讓學生在這個過程中能不斷思考，進行持續的分析推理，補充在閱讀學習中的空白，鍛煉多角度、全方位的思考能力，促進批判性思維的形成。

（三）提高學生閱讀質量和閱讀理解能力

支架教學模式能使學生脫離傳統的閱讀模式，將新的閱讀內容與過往的已知內容相結合，在不同難度的任務和難題中逐步加深自身對閱讀篇目的認知和理解，不局限于課本展現的內容，而是經過獨立思考形成自己的見解，提升閱讀質量。在對閱讀內容的概括和升華中，學生的閱讀理解能力也得到了飛速發展，能夠主動探索學習，對閱讀產生更大的興趣。

（四）更新教學模式，提升教學質量

支架教學改變了教師教學模式單一的現狀，在培養學生的主動性和創造性中優化教學方案，更新教學模式，重視教學內容的連貫性和整體性，鼓勵學生在主動學習的過程中將所學知識和能力應用于實踐，提高解決實際問題的能力。這既能幫助學生提高綜合能力水平，完善知識的整體內容，又能加快教學進度，提升教學質量，對學生和教師都起到了十分積極的作用。

三、支架教學模式在高中語文閱讀教學中的應用策略

（一）明確閱讀主題和目標，把握學生學習狀態

閱讀的主題和目標要以能提高學生的閱讀能力和語文素養為前提，緊緊圍繞教學內容，使學生在閱讀過程中能切實有效地提高閱讀速度，對內容進行深入了解和思考，培養對閱讀的興趣。

在進行高中語文閱讀教學時，教師應先查看閱讀內容是否完整，如果是截取的內容片段，應查證選取部分是出自哪部著作，先對整部著作進行整體把握和了解，再判斷課文片段是出自哪一部分，主要的矛盾點和高潮情節是什么，主要展現了主人公的什么行為和情緒，最后要明確學生進行閱讀時的閱讀主題和閱讀目標是什么，使學生能帶著問題進行閱讀，在學習過程中加入自己的思考，形成自己的思想觀念和判斷。在學生閱讀時，教師應時刻觀察學生的學習狀態，如果在過程中學生產生疑問，可以及時進行討論分析，通過關注學生動態及時調整教學方式。

以部編版高中語文必修二的《我與地壇》（節選）為例，教師在備課時，應先通讀并了解《我與地壇》（節選）的全文，把握整體內容的感情基調，再對寫作背景和作者進行了解。史鐵生青年時期便喪失了行動能力，在雙腿殘廢和找不到工作的沉重打擊下，只能終日坐在輪椅上，這使他的內心充滿了悲傷和憤恨，時常獨自搖著輪椅進入名為地壇的廢棄小園，母親擔心掛念他，又想給他留獨處空間，不敢跟上前去，只能默默凝視著史鐵生離去的背影，稍晚些的時候才敢進入小園查看他的狀況。節選的部分中作者描寫了地壇的環境，描繪了自身與地壇的精神感應，傳達出對生死、命運的深刻理解和感悟，還著重描繪了去世母親的形象，母親以無私的愛和深切的關心影響著史鐵生對生活的態度，母親的堅強和關愛對史鐵生產生著深遠的影響。

《我與地壇》（節選）的閱讀重點在于情感理解，教師在安排學生進行閱讀時，要進行提前說明，讓學生在閱讀時著重思考作者描述的場景，體會作者表達的情感，借地壇這一載體和象征傳達出了怎樣的感情。學生在閱讀的同時進行思考，增進對生命的感悟體會，更加懂得要珍惜親人還在身邊的日子，提高情感感知力和閱讀理解能力。

（二）循序漸進研讀文本，厘清重難點和高潮部分

在高中語文閱讀教學時，學生難免遇到情節復雜、情感起伏大的篇目，這就需要教師改進教學方法，引導學生逐步研讀文章，幫助學生更好地理解和把握文章內容和思想。教師可以帶領學生搭建文章的大致結構，通過學生閱讀找出關鍵段落和高潮部分，幫助學生理解重點句子和難理解的字詞，通過解釋和討論加深學生對文章脈絡和情節的理解。

比如，在進行部編版高中語文必修四的《雷雨》（節選）教學時，教師應明確告知學生文章情節復雜，反轉和戲劇性沖突較多，在閱讀時要注意劃分高潮部分，厘清不同人物的關系和立場。在周樸園和魯侍萍相認的段落，是一個小高潮，刻畫出周樸園冷酷自私的形象，教師可以適當引導學生，將周樸園對本以為死去的魯侍萍無比懷念與對活著的魯侍萍驚慌失措的態度進行對比分析，體現出周樸園的自私與現實，他所懷念的是不會對他產生威脅的魯侍萍，在這個前提下，他會展露出溫情的一面；而在魯侍萍尚在人世且能威脅到他的身份地位的情況下，他的嚴厲冷酷便展露無遺。

（三）進行課堂教學引入和情境創設

在高中語文閱讀中應用支架教學模式，教師進行課堂教學導入和情境創設是十分重要的環節。教師可以通過文章背景講述或用有趣的古詩做引子，激起學生的興趣，引發學生的好奇心和求知欲，建立文章內容與過往知識的聯系，讓學生回憶起所學內容，使學生更能接受新知識，更快速地投入閱

讀中。

情境創設也是一項有用的舉措，如在《雷雨》（節選）的教學中可以播放一陣雷雨聲的音頻，讓學生對教學環境有較深的代入感，在閱讀時也能有身臨其境的感受，促進對閱讀內容的理解和感悟。

以《哈姆雷特》的教學為例，教師可以由莎士比亞的四大悲劇和四大喜劇引入，結合中國古代的四大悲劇進行講述，描述四大悲劇的大概情節，引發學生回憶，激起閱讀《哈姆雷特》的興趣。同時可以將《竇娥冤》與《哈姆雷特》進行對比，在中外不同文化的浸潤下，分析兩者在戲劇表達上的異同點，運用了怎樣的表現手法，分別體現了什么時代特點。通過熟知的《竇娥冤》情節引起學生對《哈姆雷特》的興趣，對戲劇特點和情節發展產生更深的理解。

（四）合作閱讀學習，開展小組討論

小組閱讀學習和討論是提高學生閱讀速度和促進深入理解的有效方式。教師可以根據學生能力安排任務，或是在進行情節起伏大、角色多的篇目教學時，按學生的性別和聲音特點進行分角色扮演朗讀，讓學生在閱讀中更能深入感受人物角色的情感和態度，增進對情節的理解和對人物性格的把控。

在小組合作和討論前，教師要按特點分組，制訂好討論的內容和主題，確保小組討論任務能夠如期完成，討論內容與閱讀內容具有一致性，在關鍵問題上進行適當提示，使學生能夠正常完成小組合作的任務。

比如，在進行部編版高中語文必修四的《林黛玉進賈府》的教學時，教師可以根據文章的內容，選定篇目主要人物林黛玉、王熙鳳、賈寶玉和其他人物的扮演者，安排學生畫出對應的語句，代入人物情感進行朗誦，在角色扮演和閱讀朗誦中增進對人物性格的分析理解。之后對三位主要人物進行分析解讀時，可以小組分工合作進行人物形象分析，從出場、行為舉止、語言特點等方面進行概括。在進行小組展示時，教師根據學生討論出的內容進行總結，讓學生在討論閱讀中提高閱讀能力和理解能力，加深對不同人物性格的了解。

比如，王熙鳳出場時人未露面便有聲音傳來，看似行為無禮，但展示了她在賈府中的地位，她行事張揚，性格潑辣，頗受賈母喜愛；而林黛玉進賈府后，處處謹小慎微，生怕讓人看輕了去，也跟她寄人籬下的處境相關；賈寶玉在思想上具有叛逆性，向往著自由平等，也正是因為他自小深受寵愛，才養成了這種性格。人物的性格和特點根據情節內容不難分析，且小說具有趣味性和故事性，學生在閱讀時能積極進行思考，對人物進行合理判斷。

（五）及時進行反饋評價

在高中語文閱讀教學中應及時進行反饋評價，這有利于了解學生的學習進度，在講課過程中及時調整策略，讓學生在更高效的方法中進行閱讀學習。反饋評價應貫穿于整個閱讀教學的過程中，無論在學生自主閱讀或是小組討論學習時，教師都要密切觀察學生狀態，及時聆聽學生的疑問和難點，針對問題做出解釋，以更好地滿足學生的學習需求。

教師在進行反饋評價時，要根據學生的閱讀學習狀態做出較為積極的評價，不要打擊學生積極性。如在學生理解內容時出現偏差，教師應先肯定學生的積極思考，再對產生偏差的原因進行解釋，給學生提供正確的思考方向，引導學生再度進行深入分析，使評價更全面更客觀，便于學生及時調整思維方式，促進思想方式進步和全面發展。

比如，在進行魯迅先生《拿來主義》的講解時，由于文章內容思辨性較強，且文章結構難以把握，教師應通過學生的自主閱讀發現學生的問題，及時進行難點解析，不要讓學生帶著困惑反復閱讀，在思維上產生誤區。教師首先應引導學生在閱讀中思考“拿來主義”的含義，標出對應的段落和語句，及時進行解釋說明；接著讓學生思考，拿來主義的概念直到第七段才得到詳細闡述，那前半部分的內容與拿來主義有何關聯，起到了什么作用？這又與閉關主義和送去主義相關，這體現了當時社會對外來文化的態度，并一一做出了否定。閉關主義的閉門造車是行不通的；送去主義是一味地進行本國文化的輸出，盲目排斥其他文化；送來主義則是對西方文化全盤接受，存在歷史虛無主義。因此，闡明自己的觀點，要自己去拿，實行拿來主義，不能故步自封自視甚高，完全拒絕接受他國文化，要對他國文化進行批判性繼承。

《拿來主義》在文章結構上較難把握，教師在教學時要注意學生在閱讀過程中的反應，在前半部分駁論錯誤觀點時及時解讀，讓學生明白這部分內容的意義和作用，在后半部分的拿來主義立論中才能深入理解作者意圖，使學生在閱讀中思考得更全面。

結束語

支架教學模式是高中語文閱讀教學中的常用教學模式，在應用過程中還存在部分問題，需要教師與學生進行配合摸索，以滿足學生的學習需求，促進學生閱讀理解能力的提高，實現個人的全面發展。

參考文獻

[1]夏秀文.支架式教學在小學語文中段閱讀教學中的應用[J].家長，2023（8）：85-87.

[2]汪麗.支架模式在高中語文閱讀教學中的應用探究[J].格言（校園版），2023（18）：62-64.

[3]趙天琪，張曉紅.支架教學模式在高中語文閱讀教學中的應用探究[J].創新創業理論研究與實踐，2021，4（10）：181-183.