重構思辨生成，讓學生思維更鮮活

【摘要】由于知識的更新周期越來越短，人們更需要較強的思辨意識和思辨能力，小學生亦然。文章通過實際案例分析了學生思辨能力偏低的原因并進行反思，最后重構課堂，讓學生思辨性思維變鮮活。

【關鍵詞】思辨性閱讀；小學語文

2022年，教育部頒布《義務教育語文課程標淮（2022年版）》，把“思辨性閱讀與表達”列為六大學習任務群之一，提出“在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系；辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣；負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神”等要求，對于學生的思辨能力提出了具體的要求。

一、直面失敗：學生思辨能力偏低

近年，學校綠色指標調研結果顯示，我校學生高階思維能力偏低。通過課堂調研和學業質量評估發現，學生的思辨能力低是高階思維能力偏低的主要原因，表現為以下幾個方面。

1.學生缺乏獨立思考的思辨意識

獨立思考就是用自己的眼光觀察事物，用自己的頭腦思考問題，形成判斷和決策。進入小學中高年段，在語文學習中有關思辨性的問題逐步上升，課文課后習題就有指向性的設計。課堂上，當老師呈現出這些批判性的問題時，往往想要發表自己觀點的學生占極少數，同時回答的學生也往往偏向一個方面。筆者在執教《景陽岡》這一課時，課后習題：“對于課文中的武松，有人認為他真勇敢，有人認為他很要面子、做事魯莽，你有什么看法，說說你的理由”。盡管課后習題中給予思考的支架：（1）武松真勇敢，“明知山有虎，偏向虎山行”；（2）武松很要面子，有些魯莽，不聽別人善意的勸告。當有學生同意觀點（1）后，多數學生隨之附和，更別提有新的觀點產生。由此，學生缺乏獨立思考的思辨意識限制了其思辨能力的發展。

2.學生思辨思維邏輯性不夠

邏輯性是思維的中心，是優秀思維品質的集中體現。在課堂調研中發現，學生在遇到思辨性問題和學習任務時，其表達往往比較隨意，想到哪里說到哪里，進而表達不完整，缺少說服力。在學習《跳水》這一課時，有老師請學生說一說“船長”的思維過程。雖然老師采用了小組合作學習的方式，但當學生匯報交流時，學生的回答只是通過船長做法—瞄準兒子，命令跳水，反推船長想到孩子現在情況比較危險，命令孩子跳水可以讓水手救起孩子，而對于當時的客觀條件思考不夠全面，同時也未提到其他方法的不可行原因，也就無法突出緊急情況下，船長的機智和果斷。由此，可以看出學生在思考時對于信息的整合、表達的先后邏輯以及完整的表達能力不夠。

3.學生思辨廣闊性不足

思維的廣闊性指從事物多個方面，多個角度或層次看問題，從而發現事物的本質。五年級下冊第二單元是名著學習單元，單元的學習要重點抓住人物的言行品味人物的形象，《草船借箭》這一課節選自《三國演義》，這一課的學習過程中，在品味“周瑜”的人物形象時，學生評價諸葛亮“神機妙算”，卻把周瑜僅僅評價為“心胸狹窄、妒賢嫉能”甚至“陰險狡詐”的小人形象，使三國中的這位“英雄”全無英雄氣概和智慧。顯然，這樣的評價是片面的。學生的評價僅僅聚焦在這一片段，忽視了故事的大背景，忽視了在文章片段中周瑜身上展現出的智慧。由此可見，學生的思辨思維比較片面，閱讀面狹窄，廣闊性不夠。

反思課堂中學生的表現，不難發現，學生的思辨思維能力較低有學生自身的原因，但問題的主要癥結更在于教師教學設計與實施中存在較大的問題。教師的思辨課堂無論是設計還是實施都是失敗的，唯有直面失敗，挖掘問題背后的成因才能突破困境，尋找曙光。

二、剖析反思：思辨教學淺嘗輒止

1.內涵不清，忽視思辨能力的培養

通過調研和訪談，發現較多教師以往對思辨能力片面地等同于“批判性”思維，只要教會學生一分為二地看問題即可。小學階段的學習仍當以品讀詞句、練習生動的表達為主，所以在閱讀教學過程中，教師沒有想過要花時間進行教學任務設計和實施。從教師的“考試傾向”和“經驗取向”可以看出，教師對于思辨性教學并不重視，所謂“批判性”的問題在教學實踐中“蜻蜓點水”般點到為止。也就導致了學生在學習上的“淺嘗輒止”，這是學生缺乏思辨性思維意識，思辨思維能力偏低的首要原因。

2.設計淺層，缺少有效的思維支架

思維支架是教師為學生掌握和建構知識而提供的支持和幫助，具體包括范例、圖表、思維導圖等。在執教《自相矛盾》這一課時，老師搭建了這樣一個學習支架（如圖1），引導學生思考當時“提出疑問的人”的思維過程。

但在教學實踐過程中，這一“支架”更像是一道難題，學生在回答問題時磕磕絆絆，對于文中的“自相矛盾”之處沒有理清楚，便無法理清楚提問之人的思維過程。當“支架”變成了難題，就成了無效支架。

3.課堂無趣，學習活動單一

在語文課堂中，思辨性閱讀學習活動多以“老師提出問題－學生思考或討論－學生匯報－老師評價”的形式開展。作為“思維力度”比較大的學習活動，對學生來說本身就是一個巨大的挑戰，看似“熱熱鬧鬧”的小組討論，實則學生參與度并不高，為了完成任務的討論對有些學生也產生了心理負擔，沒有達到預期的學習成果。而這種單一的形式時間久了，學習的成就感和體驗感下降，也逐漸失去認真參與的熱情，導致了學習活動流于形式，成效甚微。

三、重構課堂：讓思辨性思維變鮮活

直面存在的問題，剖析背后的成因，只有改變，才能讓“思辨性閱讀”教學變得有價值、有成效，讓學生的思辨性思維發展變鮮活。

1.研讀課程標準，明確內涵與價值

新課標在“思辨性閱讀與表達”學習任務群中明確提出的要求表明，閱讀教學中思辨性閱讀教學的最終目的不是讓學生記住文本的知識，理解文本中的觀點，而是培養學生的思辨意識，掌握思辨的方法，提高思辨的能力。并在此過程中發展閱讀能力，提升思維品質，培養獨立人格。

2.聚焦語文要素，整體設計學習任務

思辨性閱讀學習任務的設計要與單元語文要素緊密結合，把握好每個學習任務在單元學習中的定位，讓學生經歷從學習到實踐的學習過程。如五年級下冊（五四學制）第五單元，以“思維的火花”為主題，語文要素為“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解；根據情境編故事，把事情發展變化的過程寫具體”，編排了古文《自相矛盾》，課文《田忌賽馬》和《跳水》。以聚焦語文要素的落實為原則，整體設計思辨性學習任務如下：

在以上三篇課文的思辨性閱讀學習任務中設計呈現了“感知思維－辨析思維－發展思維”過程，由引導學生推測楚人的思維過程，到引導學生整合信息，形成思維的路徑，再到通過辨析船長的做法，發展思維，從了解、學習到嘗試應用，語文要素有效落實，學生的思辨性思維逐步提高。

3.構建學習路徑，搭建有效思維支架

（1）形成學習經驗，構建學習路徑。真正的學習要引導學生親歷學習過程，自我構建學習路徑，形成解決問題的能力。如學習五年級下冊（五四學制）第五單元時，教師調整教學順序先學習《田忌賽馬》，并有意識地引導學生思考以下問題開展：①課文主要人物是誰，圍繞他講了一件什么事？②他當時遇到了什么問題？③他觀察到哪些現實條件，做出什么決定？④推測他當時可能怎么想的？在思考和解決問題的過程中，教師要引導學生通過思考，借助學習支架探究整合信息，形成以下學習路徑：

學完本課后再去學習《自相矛盾》，引導學生回顧“田忌賽馬”一課的學習歷程，鞏固學習路徑，讓學生在腦海中形成“遇到問題—當時條件—分析情況－做出選擇”的思維過程，并輔以思維圖示（見圖2）引導學生做出推理判斷。《跳水》一課的學習則放手讓學生根據學習路徑開展學習活動，并自主繪制思維導圖進行表達。

（2）發揮主體作用，搭建有效支架。搭建教學支架的目的一是讓學生思維可視化，提高學生思維的效率；二是幫助學生克服遇到的困難，實現學習目標。應根據學習內容特點和學生的學習實際，適時適量地搭建有效的思維支架，引導學生進行學習的探究。

學生的思維邏輯各有不同，搭建有效的思維支架可以充分發揮學生的能動作用，引導學生通過探究與合作，構建思維支架。在《跳水》一課中，對于思辨性問題“船長在危急時刻拿槍逼孩子跳水，你贊成這個做法嗎？小組討論說明理由，可繪制圖表加以論證。”教師可以引導學生在明確自己的觀點基礎上，根據前文《田忌賽馬》學習路徑，自主搭建學習支架，理清思路說理由。五年級學生在學習過程中，已經接觸過較多思維支架，有一定的思考基礎。可以采用表格式（見表3），進而清楚地判斷出船長在危急時刻拿槍逼孩子跳水不一定成功，但是最合適的做法。

4.豐富學習活動，拓寬學習空間

（1）開展課堂辯論，激活思辨氛圍。開展辯論是激發思辨性思維的有效方式，不僅可以提高學生的思維能力，還可以激發學生學習興趣，提升學生傾聽、表達和應對的能力，培養團隊合作精神。

在執教《一只窩囊的大老虎》第二課時，圍繞“我的表演到底窩囊不窩囊”引導學生開展課堂辯論。首先根據學生選擇分為正反兩方。接著老師講清辯論的流程“立論—辯論—總結”，給予小組6分鐘時間討論，老師在巡視中給予指導選出代表進行辯論。

在正式辯論環節，雖然一開始的立論學生稍顯拘謹和內容比較簡單，但在辯論環節，隨著氣氛緊張起來，辯論越來越激烈：

正：“哄堂大笑”的意思是全屋子的人都在笑，說明“我”的表演讓大家嘲笑了，代表“我”扮老虎很糟糕，太窩囊了。

反：“哄堂大笑”不一定是嘲笑，我們生活中也有這種經驗，也可能是贊許的笑，還可能因為我的演技得很滑稽，把全場逗樂了，不能說“我”的表演窩囊。

……

學生抓住關鍵詞和批注，聯系生活實際進行課堂辯論，激發了學生的思維，表達更加具有邏輯性和開闊性。語文課堂需要這樣的辯論，讓思維在發散的同時圍繞核心問題重組整合，有條理地表達。

（2）多維閱讀實踐，拓寬學習空間。單篇課文所呈現的內容有時不足以成為評價一個人物或一件事的有效證據，如前文提到的對于“周瑜”的人物形象判斷就過于片面。上課時學生曾用“陰險狡詐、詭計多端”這樣的詞語形容周瑜，筆者抓住這一契機，引導學生回去閱讀《三國演義》或查閱資料，思考用“陰險狡詐、詭計多端”形容周瑜是否準確。在這一過程中，引導學生由單篇課文閱讀走向整本書閱讀，搜集資料，拓寬學生學習空間的同時，更讓學生對人物形象有了更加飽滿準確的認識。

面對學生思辨性思維能力較低的現狀，直面背后的成因，在新課標的引領下，指向核心素養的培養，聚焦語文要素，基于學生實際，設計科學的學習任務，打造全新的思辨課堂，讓學生的思辨思維變鮮活，讓學生的思辨意識和思辨能力獲得真正的發展，未來無論遇到怎樣的境遇，都能善于分辨，做出最合適的判斷和選擇。

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

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[3]羅才軍.思辨性閱讀與表達任務群的價值定位、構建樣態與創新設計[J].小學語文教師，2022（7）.