小學數學教學中量感建立的策略研究

【摘要】新課標將“量感”作為核心素養在小學階段的一個表現，旨在要教師注重對學生進行量感的培養，從而更好地開拓學生思維，促進學生核心素養的發展。在教學中，教師可以在課堂的各個環節，通過多種途徑，幫助學生更好地感知和體驗量，從而發展學生良好的量感。

【關鍵詞】小學數學；量感；核心素養

“量感”作為數學抽象能力的一部分也被寫進了最新的課程標準，成為學生以數學的眼光觀察世界的基本素養。量感主要是指對事物的可測量屬性及大小關系的直觀感知。建立量感有助于養成定量的方法認識和解決問題的習慣，是形成抽象能力和應用意識的經驗基礎，是核心素養時代背景下數學教學的必然追求。

一、小學階段量感缺失的原因

1.教師缺乏對“量”的培養觀念

教師在完成教學任務的同時，為了學生做題更準確，會根據歷年的考點進行針對性的教學。通常對量感的考查，主要分為單位轉化、填寫單位名稱這兩類。所以教師在教學時，對于新計量單位的引入是一筆帶過，不關心學生是否有這個需求，對學生新量感的建立也是浮于表面，一些基本常識內容往往是一帶而過，并未普及到位。小學階段的學生生活常識實本來就不強，對于“千米”知之甚少，加上教師對量感建立過程的忽視，直接導致學生量感的缺失。

2.部分“量”對學生而言過于抽象

小學階段的量主要有長度、面積、體積、時間、重量、貨幣等。生活中部分常見的量，學生可能熟悉些，但讓他們具體描述有多少也是比較困難的，更別說那些不常見的量了。“厘米”“米”等長度因為在日常生活中隨處可見，并且經常使用，學生的經驗相對較豐富。但“千米”作為一個表示較長路程的量，小學生在日常生活中很少涉及，所以很難具體感受，對他們來說過于抽象。

3.學生對“量”的實踐體驗不充分

量感是人們對不同物體的一種感知，具有較強的抽象性。但是教師由于時間、空間的限制，課堂上無法讓每位學生都真實地去實踐體驗，導致學生量感的建立是不全面、不到位的。“千米”作為一個新的長度“量”，除了課堂上的量感建立活動外，還要需要學生走出教室做一些實踐活動，從而形成準確的量感。

二、小學階段量感建立的策略

1.創設情境，明確量感需求

數學課程標準（2022年版）指出：教學中要創設真實情境，在真實情境中提出能引發學生思考的數學問題，問題的提出應引發學生的認知沖突，激發學生學習動機，促進學生積極探究，從而逐步發展學生的核心素養。教學不再是簡單的灌輸知識，而是在情境中基于已有知識經驗去探索、發現，親身體驗知識形成的過程。

在學習“千米的認識”前，學生已經認識了“米和厘米”。因此在引入時，筆者創設了這樣一個情境：老師從家走到學校的距離是200米，搬家后，從家開車到學校的距離是1.3千米。請學生讀完信息后，說說“有什么想說的？為什么？”。此時，學生會在這個夸張的對比沖突中，有效喚起了他們的生活經驗和舊知，發現利用以前學過的本領已經不能解決現在的問題了，產生了需要使用新的長度單位的需求，順利引出了本節課的內容。

2.鏈接已學，形成量感表象

建構主義認為，學生不是空著腦袋進入課堂的，新知識的學習和掌握，是在以往掌握的舊知識的基礎上建立起來的，量感的建立也是如此。記憶性的知識經過時間的推移會逐漸遺忘，但是通過自身探索得來的知識會深深地烙在腦海里。

在“千米的認識”一課中，由于“千米”是小學學階段最大的長度單位，具有高度的抽象性，學生感知起來不太容易，很難通過直接感知和體驗來獲得，因此在學生明確量感需求后，為了幫助學生形成正確的量感表象，教師設計了豐富的小長度單位的體驗活動，在對比、想象中逐步拉近小長度單位與大長度單位間的距離，形成新“量感”的正確表象。如：借助學生熟悉的米尺，問學生量10次是幾米？量100次是幾米？量1000次是幾米？又如：直接問學生“1米大概有多長”，學生回答“一個小朋友張開手臂的距離”。于是請教室內第一排的學生張開雙手，手拉手站成一排，問“這樣是多長？”。學生回答“8米”。再在腦海中想象“再拉8人是幾米？”以此類推，問“那要多少個小朋友手拉手站成一排才是1000米？”學生回答“1000個”。這些體驗活動都是通過聯系熟悉的“米”這一學過的長度單位，基于已有長度的量感，幫助學生形成“千米”這一新長度量感的表象。

3.多維感知，充實量感體驗

數學是一門研究數量關系和空間形式的科學，因此，在進行大計量單位教學時，教師比較注重單位間的數理關系，讓學生從數理維度出發進行推算感知。但對于量感的體驗，僅從這個角度出發是不完善的，教師通過推算加深學生對單位的數理關系后，需要再從其他角度進一步讓學生感知新量，如：時間角度、知覺感受、數據支撐等維度充實量感的體驗。

在“千米的認識”一課中，學生初步建立“千米”表象后，教師設計了一組討論題：①小朋友走1米大約需要走4步，走1千米大約需要走幾步？②小朋友步行3千米需要1個小時，步行1千米大約需要幾分鐘？③小胖每分鐘步行50米，從康橋小學步行到新田360廣場，花費了20分鐘，康橋小學到新田360廣場的距離大約是多少？累不累？這三個討論題先從算的角度讓學生感知了“1千米”，算完后教師可以分別再從步測數據的角度、時間的角度和知覺感受的角度向學生提問，讓學生在多維感知中充實量感的體驗。

4.豐富參照，鞏固量感生成

學生對于長度的感受需要經過一系列的學習活動，在長度教學時除了利用已經學過的量去構建新量外，還可以結合學生的日常生活，選擇一個熟悉的物體長度作為參照，通過想象，得出需要幾個這樣的參照物才是新量的結論，由于這些參照物都是生活中看得見摸得著的東西，學生理解起來更容易，對新量的判斷也會更加精準，從而鞏固新量。

在“千米的認識”一課中，在學生“認識千米”“感受千米”后，教師借助信息技術手段，向學生展示了生活中其他非1千米長度的物體，讓學生通過想象得到“多少個參照物的長度是1千米”的結論。如“學校操場的跑道長200米，跑幾圈是1千米？”“東方明珠電視塔的高度約是500米，幾個東方明珠電視塔高1千米？”等，教師就利用實際參照物，加強了學生對千米實際意義的體會，感受到數學與現實生活的密切聯系，從而鞏固了新量感的生成。

5.實踐運用，深化量感效能

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”想要真正獲得量感，實踐操作是必不可少的學習活動。但由于課堂上受到時間、空間的限制，不能讓每個孩子都得到體驗。因此，教師可以設計一些實踐類的課后作業，即學生走出課堂進行的多感官多角度的體驗活動，旨在讓學生在實際測量中深化新量感，讓學生學得真切、想得明白。

在“千米的認識”一課中，教師設計了“體驗1千米”的課后實踐活動。①請學生利用課余時間去走一走100米跑道，走1千米時間大約幾分鐘？步數大約多少步？②算一算，我走1千米時間大約幾分鐘？步數大約幾步？③體驗1千米，從哪里出發一直走到哪里，這段路大約是1千米。學生在課后實踐中深入感受了1千米，有助于他們了解量，從而發展量感，并能運用量感知識解決生活中的數學問題。

總之，在小學數學教學過程中，教師應該將學生量感的建立作為一項重要內容，不斷優化量感建立策略，使用課內外相結合進行長期鍛煉，讓學生不斷參與實踐，從而建立和發展量感。

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