唐代邊塞詩單元整體教學新模式探究

［摘 要］唐代邊塞詩單元整體教學通過選取唐代邊塞詩中的典型意象，以“意象串聯+問題導學”模式推進教學實踐。通過設計比較性問題，引導學生求同存異，提升比較能力；設計遷移性問題，引導學生將課內習得運用于課外閱讀，提升感悟意境美之能力；設計整合性問題，讓學生系統建構所學內容，增強文化自信。

［關鍵詞］意象串聯；問題導學；唐代邊塞詩；單元整體教學

［中圖分類號］ G633.3 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1674-6058（2024）25-0004-03

統編語文教材中各單元的課文基本指向同一主題，因此單元教學大多圍繞相應主題展開。在實踐中還有針對同一作家不同作品的單元教學嘗試等。不管選擇哪種單元教學方式，教師均須遵循新課程要求、結合學情制定教學目標。所謂意象，是創作者對客觀世界中的物象進行陳述、再造和重組，并將主觀生發的認識、理解與評價融入物象的一種具有審美性的語言表征。語文教師若能選取典型意象作為解讀一組詩文的肯綮，并組織學生開展相應的整體教學活動，就能提升學生的審美能力及自主學習能力。筆者嘗試基于典型意象構建教學單元，如基于羌笛意象將王昌齡《從軍行》、劉長卿《從軍六首（其三）》、王之渙《涼州詞》、王表《成德樂》、高適《金城北樓》及《塞上聽吹笛》等唐代邊塞詩組合成一個教學單元，通過設計比較性問題、遷移性問題、整合性問題，引導學生緊扣羌笛意象探究唐代邊塞詩之美，以進一步探索單元整體教學新模式。

一、“典型意象串聯+比較性問題導學”模式

語文教育家葉圣陶說：“閱讀方法不僅是機械地解釋字義，記誦文句，研究文法修辭的法則，最要緊的是多比較，多歸納，多揣摩，多體會……”［1］由此可見，在閱讀審美的過程中比較的重要性。有對比才能明確異同，才能促發思考有所領悟。因此，比較是重要的單元整體教學方法。

設計比較性問題，涉及設計“同中求異”的問題與“異中求同”的問題，以引導學生深入比較相關的唐代邊塞詩，產生深刻的閱讀體驗，提升鑒賞詩歌的能力。

（一）設計“同中求異”的問題

設計“同中求異”的問題，要根據羌笛意象來抓“同”。比如可將同為描寫羌笛曲《關山月》的唐代邊塞詩組合在一起并設計相應問題，引導學生比較探究這些詩作表達的情感，從而感受、體會蘊藏在羌笛聲中的個性表達之美。如王昌齡《從軍行》：“烽火城西百尺樓，黃昏獨坐海風秋。更吹羌笛關山月，無那金閨萬里愁。”高適《金城北樓》：“北樓西望滿晴空，積水連山勝畫中。湍上急流聲若箭，城頭殘月勢如弓。垂竿已羨磻溪老，體道猶思塞上翁。為問邊庭更何事，至今羌笛怨無窮。”劉長卿《從軍六首（其三）》：“倚劍白日暮，望鄉登戍樓。北風吹羌笛，此夜關山愁。回首不無意，滹河空自流。”緊扣羌笛意象，筆者用“同中求異法”設計問題：以上三首詩中羌笛吹奏的曲調都是《關山月》，但以此表達的情感卻不盡相同，你能品出其中不同的情愫嗎？

學生通過比較閱讀，發現王昌齡的詩通過描繪羌笛曲《關山月》表達離別之情，同時用別情襯托邊塞的蒼涼，于“無那金閨萬里愁”處轉折，在蒼涼中又注入了壯闊，由此抒發建功立業的豪情壯志；高適的詩在描繪《關山月》時，融入了對歷史、對人生禍福的深刻認識，其尾句“至今羌笛怨無窮”，表達出強烈的“厭戰”情緒；劉長卿的詩通過描述在蕭瑟的北風中，從遠處傳來的《關山月》曲調，渲染征人歸鄉無望的愁怨。同一首羌笛曲，在不同詩人的筆下傳遞出不同的情感，涉及建功立業的豪情、強烈的厭戰情緒及征夫的思鄉情。對此，學生的感受非常深刻——詩人筆下的《關山月》不僅可以表達盛唐文人建立功業的期盼，還可以寄托唐朝由盛轉衰時人們對朝廷弊政的不滿，也可以承載晚唐大廈將傾的無奈哀怨，唐代邊塞詩美學風格的流變盡在其中。這是單篇教學難以達到的效果。

“同中求異”的比較閱讀能提升學生的審美能力。學生可以通過緊扣典型意象，分析詩中細節來感受詩人的個性化情感以及唐代邊塞詩美學風格的變遷。通過學習，學生既能感受到邊塞詩人筆下的積極進取之美、熱愛和平之美、悲天憫人之美，又能對唐代各個時期的邊塞詩代表作進行整體審美。

（二）設計“異中求同”的問題

設計“異中求同”的問題，要根據羌笛意象來找出“不同”。比如根據詩作描繪的不同羌笛曲曲調設計相應問題，引導學生比較探究這些詩作表達的情感有何共同點，從而感受、體會蘊藏在羌笛聲中的立意美。如高適《塞上聽吹笛》：“雪凈胡天牧馬還，月明羌笛戍樓間。借問梅花何處落，風吹一夜滿關山。”王之渙《涼州詞》：“黃河遠上白云間，一片孤城萬仞山。羌笛何須怨楊柳，春風不度玉門關。”王表《成德樂》：“趙女乘春上畫樓，一聲歌發滿城秋。無端更唱關山曲，不是征人亦淚流。”緊扣羌笛意象，筆者用“異中求同法”設計問題：高適在《塞上聽吹笛》中，巧妙化用了羌笛曲《梅花落》；王之渙在《涼州詞》中，委婉化用了羌笛曲《折楊柳》；王表在《成德樂》中，用歌聲演繹羌笛曲《關山月》。以上三首詩描寫的羌笛曲曲調雖不同，但似乎又有異曲同工之妙，你能發現其中的共同點嗎？

學生通過比較閱讀，發現上述三首詩描述的羌笛曲曲調雖然不同，但都與諷刺唐朝政府息息相關：高適《塞上聽吹笛》借寫征夫深夜戍樓吹羌笛排遣歸鄉無望之愁，表現家鄉梅花只在夢中可見之悲，諷刺朝廷征戰無度致使征人有家難回；王之渙《涼州詞》則通過“羌笛何須怨楊柳，春風不度玉門關”，諷刺朝廷不體恤征夫的冷漠；王表《成德樂》中的“不是征人亦淚流”凸顯羌笛聲中蘊含的悲涼之情，批判朝廷連年用兵給廣大百姓帶來苦難。

“異中求同”的比較閱讀能提升學生挖掘不同作品之共性特征的審美能力。如唐代邊塞詩的共性特征之一——立意美。學生通過感受這種立意美，可以領悟唐代邊塞詩人的大情懷——敢說真話、抒真情；愛憎分明，愛人民之所愛、恨人民之所恨。

二、“典型意象串聯+遷移性問題導學”模式

單元整體教學的根本目的之一是引導學生立足單元整體內容進行思考，學會舉一反三，從而提高審美遷移能力與歸納能力。因此，在單元整體教學實踐過程中，教師可以基于某一典型意象將單元內與單元外的相關文本內容進行整合，通過設計遷移性問題，引導學生將在單元整體閱讀活動中習得的緊扣典型意象賞讀法，運用于單元外文本的閱讀實踐之中，從而拓寬緊扣典型意象賞析文本的思維路徑。

筆者緊扣本單元群詩中王昌齡“烽火城西百尺樓”、高適“月明羌笛戍樓間”、劉長卿“望鄉登戍樓”等詩句，設計以下問題：各位邊塞詩人為何將羌笛意象與登樓之舉高頻率組合在一起？羌笛意象在其中發揮了怎樣的作用？這些作用對你鑒賞貫休的《月夕》“霜月夜裴回，樓中羌笛催。曉風吹不盡，江上落殘梅”有何幫助與啟發？瞄準問題，筆者積極引領學生挖掘羌笛意象賦予唐代邊塞詩的獨特魅力，進而將相關方法遷移到賞讀貫休《月夕》的過程中。

經合作探究，學生發現：登樓之舉與羌笛意象在唐代邊塞詩中均寄托詩人的思鄉情。各位詩人或因宦游，或因應征等來到邊關，在城關內由于有各種障礙物，目光受到局限，而登樓后，隨著身體所處高度的增加，就可以眺望故鄉大致的方向。征戰不息，短時間內還回不去，所以望故鄉的方向只能讓游子的鄉愁更濃。那么如何把濃重的鄉愁排遣出去？只有望著故鄉的方向吹羌笛或聽羌笛曲，游子的心靈才能得到慰藉。因此，羌笛意象在唐代邊塞詩中具有一定的個性美：不僅渲染了迥異于TQK3PNH6f4jteniRbI3f5Xhmcc8NJFP7eZTWIJ0WmhU=中原的異域氛圍之凄涼孤寂美，而且映襯出傳遞鄉愁這一特定情感的含蓄美。

學生將這種先剖析意象渲染了何種氛圍，后領悟情感表達之美的賞析方法，遷移到解讀貫休的《月夕》之中，從而體悟到“曉風吹不盡，江上落殘梅”這一夸張想象所營造的氛圍美：到了第二天早晨，風還沒把昨晚的羌笛聲吹散，江上還有《梅花落》那殘余的曲聲在回響。學生通過揣摩貫休詩中的音樂形象及其衍生的氛圍，最終品味出貫休作為出家人在謹遵佛法與鄉情難舍的矛盾中掙扎突圍的悲壯情懷。

通過聯讀單元內群詩與單元外相關詩文，學生逐步解決了遷移性問題，還發現了邊塞詩與其他類型詩歌相比，最突出的特點在于有邊塞風物。羌笛是邊塞的典型風物之一，詩人選用羌笛意象，不僅因為它具有音律個性美，還因為它能賦予充滿英雄主義特質的邊塞詩以異域情調之美，更因為它能寄托他們的情感，能與其他意象共同構建邊塞詩所特有的蒼涼壯闊之意境。

可見，通過遷移性問題引導學生進行唐代邊塞詩整體賞讀，能逐步提高學生賞析邊塞詩意境美的能力。學生發現，詩人不可能在一首詩中驅使萬“象”，只能用典型的一個或幾個“象”，將需要抒發的“意”寄寓其中，這便創造出了意象，相關意象又能構建意境。由羌笛、旌旗等意象構建的雄渾壯闊、悲壯蒼涼的意境充滿了人性之美、人情之美。

三、“典型意象串聯+整合性問題導學”模式

在對詩歌背景知識知之甚少的情況下，學生難以深入理解詩歌。因此，在單元整體教學中，教師不妨將典型意象作為連接點整合相應詩歌，并設計指向共同文化背景的整合性問題，引導學生探索典型意象內蘊的、可促成審美共振的心理機制，為學生深入理解詩歌奠定基礎。

如在本單元整體教學總結階段，筆者緊扣羌笛意象，提出基于本單元六首唐代邊塞詩共同文化背景的整合性問題：你能探究出詩人們寄托在羌笛意象中的共同文化心理嗎？各個詩人表達這種文化心理的角度不盡相同，請梳理這些多樣化的角度。你能對這些角度做進一步的歸類整合嗎？

學生通過資料搜索、自主分析及共同推理，發現本單元中的唐代邊塞詩都在羌笛意象中寄托了“熱愛和平”的文化心理，這種心理源于中華傳統文化，《周易》中的“圣人感人心而天下和平”，《論語》中的“禮之用，和為貴”等均體現了對和平的熱切向往、對安寧的真誠追求。角度的不同表現在：王昌齡的“無那金閨萬里愁”通過在羌笛聲中想象“思婦念遠”，表達對和平團圓生活的渴望；高適的“體道猶思塞上翁”通過羌笛曲表達和平生活對于士人“體悟人生之道”的意義；王之渙通過描繪羌笛曲《折楊柳》之聲，表達征人反戰怨政之情，傳遞向往和平的心聲；劉長卿通過描寫某武將在羌笛聲中感慨“滹河空自流”，抒發其不滿征戰蹉跎歲月，希望和平早日到來的意愿；王表則通過“無端更唱關山曲，不是征人亦淚流”，將羌笛曲與眾人合唱融為一體，表達老百姓反對戰爭、熱愛和平的鮮明態度。

通過對上述角度做歸類，學生發現：既有從思婦、征夫、將軍、士人等人的角度來抒發對和平的渴望，又有從天下蒼生的層面來抒寫對和平的熱愛。由此可知，中華民族從古至今都崇尚和平，和平作為中華文明的核心價值訴求之一，千百年來一脈相承，始終未變。

可見，在單元整體教學中，想要解決指向共同文化背景的整合性問題，需要結合紛繁復雜的詩歌內容以及多樣化的創作角度探析中華文化的基本特征和發展脈絡，而這能很好地訓練學生的信息搜索能力、思辨分析能力、歸類整理能力。閱讀群詩后的收獲分享能給學生提供更多口頭表達與文字表達的機會，這對進一步提升學生的自主學習能力大有裨益。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）指出：“文化自信是指學生認同中華文化，對中華文化的生命力有堅定信心。”［2］唐代邊塞詩是中華文化的鮮活載體之一。基于典型意象有針對性地選取相應代表作，并以問題導學的方式組織唐代邊塞詩單元整體教學的做法，有利于把中華文化浸潤于學生的內在意識。這樣，學生就能自覺抵御外來不良文化的侵襲，自覺使用中華文化中的發展理念和審美技巧解決閱讀問題。

唐代邊塞詩單元整體教學的實踐能否成功，在一定程度上取決于教師能否成功組詩。唐代邊塞詩的組合不是隨意的，而是講求規律和邏輯的；組合的時候要兼顧新課標以及學生的學習興趣和認知水平。無論是依據共同主題來組詩，還是依據典型意象來組詩，教師都要有較高的選取教學內容的素養，且要在組合的時候注意詩作之間的內在邏輯性。

詩歌單元整體教學的新模式，強調借助典型意象凸顯詩作之間的內在關聯，通過“意象串聯+問題導學”的方式組織教學，即基于典型意象設計比較性問題，引導學生在比較中求同存異，以提升學生的審美比較能力；設計遷移性問題，引導學生遷移應用習得的閱讀策略，以提升學生的審美遷移能力；設計整合性問題，讓學生經歷知識的系統化建構過程，并在充分把握中華文化特質等的過程中，增強文化自信。

［ 參 考 文 獻 ］

［1］ 葉圣陶.怎樣學好語文：葉圣陶談語文教育［M］.杭州：浙江文藝出版社，2012.

［2］ 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準：2022年版［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

（責任編輯 農越華）