深度學習理論下小學語文古詩詞教學現狀及優化策略探究

摘 要：本研究主要針對當前小學語文古詩詞教學存在的問題，如教學目標缺乏發展性、教學內容缺乏關聯性、教學過程缺乏體驗性以及教學評價缺乏多元性，基于深度學習理論，提出了相應的優化策略，包括優化教學目標、豐富教學內容、創設教學情境、創新教學評價，以期提高古詩詞教學質量，促進學生綜合能力的發展。

關鍵詞：深度學習 小學語文 古詩詞教學 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.16.016

古詩詞教學在小學語文課程中扮演著至關重要的角色，不僅是文化傳承的重要載體，更是鍛煉學生語言表達能力、提升文學素養的重要途徑。然而，在傳統教學模式下，學生往往對古詩詞教學感到枯燥乏味，難以產生學習的興趣和動力。因此，探索如何將深度學習理論與古詩詞教學相結合，成為一項緊迫且有意義的任務。通過融合深度學習理論的先進教學方法，構建一種全新的古詩詞教學模式，既能激發學生的學習興趣，又能提高教學效率。本文旨在探討基于深度學習理論的小學語文古詩詞教學現狀及其優化策略。通過分析當前教學現狀，指出小學語文古詩詞教學存在的問題，進而結合深度學習理論的優勢，提出切實可行的優化方案。通過本研究，不僅能夠提升古詩詞教學的質量和效果，更能為學生搭建深度理解和欣賞傳統文化的平臺，從而豐富學生學習體驗，促進學生全面發展。

一、小學語文古詩詞教學現狀

（一）教學目標缺少發展性

深度學習理論提倡通過構建知識網絡，促進高階思維能力的發展，如批判性思維、解決問題的能力和創新能力，而現行古詩詞教學多局限于知識的表層傳遞，未能深入到對知識內部結構的深層理解。當前的古詩詞教學目標普遍為表層記憶和機械背誦，缺乏發展性，忽視了對學生思維能力和創造力的培養。例如，在進行《春望》教學時，傳統教學可能僅要求學生記憶詩句，而未引導學生探討詩中的情感表達方式和歷史背景，限制了學生對詩文進行深層次理解和批判性思考的機會。此外，教學目標在培養學生的創新能力和應用能力方面表現不足，使得古詩文教學未能有效促使學生將所學知識與現實生活相結合。

（二）教學內容缺乏關聯性

在當前的小學語文古詩詞教學中，教學內容缺乏關聯性的問題主要表現在兩個方面：斷裂的知識體系和文化與現實的脫節。一方面，斷裂的知識體系指的是教學內容之間缺乏系統性和連貫性，導致學生難以構建完整的知識體系。例如，古詩詞的教學往往按照課本編排順序進行，缺乏將不同詩歌通過主題、時代或文化背景等進行串聯的實踐。例如，在五年級上冊第四單元《古詩三首》的教學中，《示兒》《題臨安邸》和《己亥雜詩》三首詩歌雖然都表達了愛國主題，但若教師僅按照慣性思維逐首進行教學，不加以聯系整合，就會使得每首詩歌被孤立呈現，未能形成跨詩歌的知識網絡。學生可能只停留在對每首詩字面意思的理解，難以從整體視角理解本單元的人文主題——愛國。斷裂的知識體系限制了學生對古詩詞文化和歷史背景的綜合理解，也不利于提高學生的高階思維能力，如批判性思維、分析能力和綜合性思考。另一方面，文化與現實脫節是指古詩詞教學與學生的生活經驗、現代社會的脫節。在深度學習理論下，教育應與學生的現實生活緊密相連，促進學生產生情感共鳴。然而，目前的古詩詞教學往往過分強調文化知識的學習，忽視了將知識與學生的現實生活相結合。脫離學生實際生活的教學內容，使得學生難以深入理解和欣賞古詩詞的魅力，也限制了學生對傳統文化的理解和應用。

（三）教學過程缺乏體驗性

在當前小學語文古詩詞教學中，教學過程普遍缺乏體驗性，主要體現在缺少互動和實踐活動以及忽視情感與審美體驗這兩個方面。一方面，互動和實踐活動的缺乏使得課堂教學過程單調而缺乏活力。例如，在教授《靜夜思》時，傳統的教學方法往往限于教師講解和學生聽講，缺乏詩歌朗讀、角色扮演或群體討論等互動性強的活動。這種一方講述，一方接受的模式限制了學生參與課堂的積極性，減弱了學生對古詩詞的興趣和學習動力。另一方面，當前的教學中普遍忽視了古詩詞學習中情感和審美體驗的重要性。古詩詞是充滿情感和審美價值的文化載體，但在實際教學中，部分教師往往更多關注于詩歌的字面意義和文法結構，而忽視了引導學生體驗詩歌中蘊含的情感。

（四）教學評價缺乏多元性

小學語文古詩詞教學評價問題主要表現在評價缺乏多元性，具體體現在以下兩方面。一是評價標準的單一化，當前的教學評價體系過于依賴書面考試和標準答案，導致評價標準相對單一。通常，學生在古詩詞教學中被要求背誦和默寫詩文，然后參加書面考試，評分主要依據答案的正確與否。此種評價方式偏向于傳統的認知層面，強調學生的記憶能力和對文字的準確理解，忽視了學生的綜合能力，如批判性思維、創造力、表達能力等。二是忽視評價過程。在古詩詞教學中，存在注重學生最終的學習成果，而忽視了學生在學習過程中的表現和發展的現象。過程評價包括對學生在課堂上的參與度、思維活動、解題過程等方面的評估，能夠更全面地反映學生的學習情況。

二、深度學習理論下小學語文古詩詞教學的優化策略

（一）優化教學目標，凸顯主體發展

優化教學目標是基于深度學習理論進行小學語文古詩詞教學優化的首要步驟，教師應設計凸顯學生發展的教學目標，促進學生認知能力和創造性思維的發展。因此，教學目標應包括促進學生深度理解詩歌內涵，而非單純進行記憶和背誦。例如，在教授李白的《望廬山瀑布》時，教師設計的教學目標，一要提高學生的多維度理解能力，即教學目標不僅包括詩歌的字面意義，還應包括對詩中深層情感、意象和文化背景的理解。例如，學生應理解《望廬山瀑布》中瀑布的壯觀景象如何反映出詩人的情感。二要培養學生的批判性思維，鼓勵學生對詩歌進行分析和評價，培養學生的批判性思維能力，教學目標應包括讓學生能夠就詩歌的主題、結構、語言等方面提出自己的見解和問題。三要鼓勵學生創造性表達，鼓勵學生通過不同的形式表達對詩歌的理解，如繪畫、寫作或表演，展現對詩歌的個性化理解。四要指向情感和審美能力培養，通過詩歌學習深化學生的情感體驗和審美鑒賞能力，教學目標應使學生能夠體會詩中的情感，如李白對自然之美的贊嘆，以及對其背后的文化價值和美學意義的欣賞。五要涉及跨學科學習融合，將詩歌學習與歷史、地理等學科內容相結合，引導學生了解詩歌背后的歷史文化背景。例如，學生可以探索廬山的地理特征及其在中國文化和歷史中的地位，以加深對《望廬山瀑布》的理解。

（二）豐富教學內容，構建多元聯結

通過多元聯結教學策略，可破解小學古詩詞教學內容缺乏關聯性的現實問題。

1.聯結相同主題

聯結相同主題的古詩詞教學，能夠幫助學生在不同文本間建立認知聯系。例如，教師可以通過群文閱讀的形式，構建同一主題的古詩詞知識網絡。例如，在進行王之渙《送別》的教學時，教師可以設計以“送別”為主題的古詩詞群文閱讀教學內容，整合李白的《贈汪倫》、王維的《送元二使安西》等內容，引導學生發現詩歌中共同的“送別”主題，同時探討每首詩在表達方式、情感色彩和文化背景上的差異，幫助學生理解不同詩人對同一主題的不同詮釋，從而加深對古詩詞的綜合理解。同時，在教學過程中，教師應引導學生深入分析每首詩的語言特色、意象運用和情感表達，從而實現深度理解。通過比較《贈汪倫》中的親密友情，與《送元二使安西》中的官方使命感，以及《送別》中的淡泊離情，學生可以更深入地理解“送別”這一主題在不同詩人筆下的多樣化表現形式。

2.聯結相同意象

聯結相同意象的古詩詞教學內容，可以幫助學生理解古詩詞中的復雜意象和象征手法。例如，在教授含有“月亮”意象的古詩詞時，可以將李白的《靜夜思》、張繼的《楓橋夜泊》、王建的《十五夜望月》和王安石《泊船瓜洲》結合起來，引導學生探討不同詩人對月亮的不同描繪方式，從而加深學生對月亮這一意象的理解。

此外，通過比較分析，學生能夠理解相同意象在不同歷史時期、不同詩人作品中的不同含義，可以顯著提升學生的文學鑒賞能力及對歷史和文化的深度理解能力。以“月亮”意象為例，可以將唐代李白的《靜夜思》與宋代蘇軾的《水調歌頭（明月幾時有）》進行對比教學。李白的《靜夜思》描繪了詩人對遠方家鄉的深切思念，月光成為詩人情感的載體，體現了唐代詩歌中對個人情感和自然景觀的直接表達，學生可以探討如何通過月亮的描繪，感受詩人的孤獨和對家的思念。相對來講，蘇軾的《水調歌頭（明月幾時有）》則更加強調月亮與自然景觀的和諧美，以及月亮引發的詩人對人生哲思的深沉思考。學生可以學習識別宋詩中月亮意象的微妙變化，理解月亮如何成為詩人對生命、時間和宇宙永恒的沉思。

3.聯結學生生活

將古詩詞教學內容與學生的生活經驗相聯結，是提高教學實效的重要手段。通過將古詩詞中的情感、意象與學生的日常生活相聯系，可以使古詩詞學習更加生動和貼近學生的實際體驗，不僅能夠提升學生對古詩詞的興趣，還能讓他們形成情感共鳴和對生活體驗的反思。

例如，在教授《春曉》這首詩時，教師可以引導學生聯系自己在春天的經歷，如春游時觀察到的花開鳥鳴，將詩中的自然景觀與自己的實際體驗相結合，使得古詩詞學習更具現實意義，幫助學生在生活體驗中尋找詩歌的影子，加深對詩歌中情感的理解和欣賞。進一步來說，教師還可以引導學生探索古詩詞中的經驗與現代生活的聯系。例如，在教授《靜夜思》時，可以讓學生討論自己對家的思念，或者在夜晚觀察月亮時的感受，引發學生對詩句“床前明月光，疑是地上霜”的情感共鳴，使學生不僅能夠更好地理解詩歌內容，還能培養學生的情感表達和創造性思考能力。

（三）創設教學情境，增強情感體驗

在深度學習理論視域下，教師通過創設豐富的教學情境，能夠有效增強學生的情感和審美體驗，從而實現古詩詞教學的深度優化。

以《楓橋夜泊》的教學為例，為了增強學生的自主互動體驗，教師可以設計一系列基于《楓橋夜泊》的情景劇活動。例如，將教室布置成類似于楓橋的環境，使用燈光和音響效果模擬夜晚和寺廟鐘聲，學生則扮演詩中的旅人，親身“體驗”夜晚的寒冷和孤獨，同時感受遠處鐘聲的悠遠和深沉。在此過程中，學生可以輪流表演，或互相交流在劇中的體驗和感受，通過角色扮演和互動，學生能夠更加深入地理解和感受詩中的情境。進一步來說，在情感和審美體驗方面，教師應引導學生深入感受詩歌中的情感和審美價值。針對《楓橋夜泊》，教師可以引導學生通過繪畫、音樂或寫作等方式表達他們對詩中情景的感受和理解，如繪制一幅楓橋夜泊的畫面或創作一段描述詩中情景的小故事。通過多元的藝術表達方式能夠幫助學生更深刻地理解和感受張繼在詩中所描繪的寧靜而深沉的夜景，以及詩人對故鄉的思念。

此外，教師還可以結合歷史背景和文化知識，幫助學生理解詩中的歷史情境和文化內涵，從而增強學生對詩歌的整體理解。例如，在教學《楓橋夜泊》時，教師可以通過圖片、視頻等多媒體資料，向學生介紹唐代江南水鄉的風土人情和當時的社會背景，學生可以形象地感受到詩中所描寫的楓橋、江水、寺廟等元素，從而更加生動地理解詩歌的情境，使學生不僅能夠在感性層面上體驗詩歌情感，還能夠在認知層面上理解詩歌的歷史和文化內涵。

（四）創新教學評價，聚焦多維評價

聚焦多維評價意味著古詩詞教學評價，不再僅僅依賴傳統的書面考試和標準答案，而是采用多元的評價方式，綜合考察學生的各方面能力和發展。首先，采用多元的評價方式。深度學習理論強調學習的多樣性，因此，評價也應該多樣化。除了傳統的筆試和口試，還可以引入項目評價、表現評價、表演評價等多種方式。例如，在學習一首古詩詞時，可以組織學生進行詩歌朗誦比賽，評價學生的發音、表情、情感表達等方面的表現，考察學生的口頭表達和情感表達能力。其次，引入自主評價和同伴評價，如學生自評、互評和小組評價。學生應該被鼓勵參與到評價過程中，自主評價自己的學習表現，并接受同伴的評價。例如，在小組學習中，學生可以相互評價對方在合作中的貢獻和表現，從而培養學生的自我認知和合作能力。然后，采用任務型評價。教師可以設計任務，要求學生運用古詩詞的知識解決實際問題或完成具體項目。例如，要求學生根據一首古詩詞創作相關的藝術作品，如繪畫、手工制作或音樂演奏，然后評價學生的創作能力和學習表現。最后，注重過程評價。過程評價關注學生在學習過程中的表現和發展。教師可以觀察學生的思考過程、解題過程、參與度等，以了解學生的學習動態。例如，在課堂上提出問題，觀察學生的思維活動和回答過程，然后給予及時的反饋和指導。

綜上所述，深度學習理論為小學語文古詩詞教學提供了新的視角和方法，教學目標發展性、教學內容關聯性、教學過程體驗性、教學評價多元性，是深度學習理論下小學古詩詞教學的顯著特點。本文通過分析小學語文古詩詞教學的現有問題，強調了在深度學習理論的指導下，教師應通過優化教學目標、豐富教學內容、創設教學情境、創新教學評價，更好地引導學生深入理解古詩詞內涵，提高小學古詩詞教學質量和效果，以期為小學語文古詩詞教育改革提供有益的啟示和指導。

參考文獻：

[1] 呂英姿《指向深度學習的小學統編教材古詩詞教學探究》，《福建教育學院學報》2023年第8期。

[2] 劉瑞紅《深度學習理念下的小學語文古詩教學策略》，《亞太教育》2023年第14期。

[3] 黃濤濤《深度學習路線參照下的小學語文中年段古詩教學》，《教育觀察》2019年第21期。

（許成菊，1984年生，女，漢族，山東臨沂人，大學本科，中小學一級教師，研究方向：小學語文教學）