漢字思維視野下的小學識字教學策略的文化考察

摘 要：漢字作為一種文化體系，在意與形兩個方面均涉及觀念結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，深刻體現(xiàn)著漢民族的深層次文化心理。在漢字思維視角下，小學識字教學需要認識到漢字形成過程與兒童認知發(fā)展階段的同一性。具體而言，在識字教學過程中，小學識字教學策略實施的發(fā)生機制存在著具身識字教學的“身體”轉(zhuǎn)向、基于學齡初期兒童的內(nèi)部眼界審視識字教學兩種路向。因此，小學識字教學應結(jié)合小學生認知發(fā)展規(guī)律，有序開展以圖式為表征的形象化識字教學、以實踐為表征的情境化識字教學、以意義為表征的抽象化識字教學。

關(guān)鍵詞：小學識字教學 漢字思維 文化闡釋 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.16.036

一、漢字思維的文化理解

漢字語境中的邏輯結(jié)構(gòu)，汪曾祺稱之為“漢字思維”。他在1982年撰寫的《認識到的和沒有認識的自己》一文中說：“中國的識字的人，與其說是用漢語思維，不如說用漢字思維。漢字是象形字。形聲字的形還是起很大作用。”在這里，汪曾祺表達了四層含義：第一，嚴格區(qū)分了漢字和漢語，將漢字和漢語視為兩種符號系統(tǒng)；第二，突出了漢語思維的重要性，彰顯了漢字思維相對于漢語思維的獨立性；第三，表述了漢字思維的根本特征：以“形”為基礎(chǔ)，以“形”法象萬物，以“形”表情達意；第四，漢字中的音形意是對立統(tǒng)一的，形和意具有重要的作用，制約和影響著漢字的意義。繼之，石虎在1996年發(fā)表《論字思維》一文，提出“字思維”概念。“漢字有道，以道生象，象生音義，象象并置，萬物寓于其間。這就是‘字思維’的全部含義”。石虎首先提出漢字之道，確立了漢字的獨立性和具有自我意義的生成功能。其次闡發(fā)了“兩象思維”和“并置思維”。所謂“兩象思維”，是指“當一個字打入眼眸，人首先感知的便是字象。這是一重字象的思維。它是由線條的抽象框架形象所激發(fā)的字象思維”。“并置思維”表示的是“當兩個字自由并置在一起，就意味著宇宙中類與類之間發(fā)生相撞與相姻潛合出無限妙玄機”。

申小龍在總結(jié)前人討論“漢字思維”的重要觀點后，認為漢字在意與形兩個方面均直接參與了意義生成，提出漢字作為一種思維方式，具有文化元編碼（original encoding of culture）的性質(zhì)，而不是一項純粹用于記錄的符號。“漢字成為一種文化又因為漢字構(gòu)形體現(xiàn)了漢民族的文化心理，其結(jié)構(gòu)規(guī)則甚至帶有文化元編碼性質(zhì)，這種元編碼成為中國人各種文化行為的精神理據(jù)”。這就意味著，漢字并不是對事物進行簡單如實的摹畫，而是對“對象”核心形態(tài)的寫照。這種表意方式，將人的情感與世界萬物融為一體。一個小小的漢字，即代表著人的行動文化符號，訴說著一系列的觀念結(jié)構(gòu)和意義體系。因此，金克木認為：“這個符號系統(tǒng)是一個符號世界，反映一個現(xiàn)實世界，更是表現(xiàn)出一個‘文化’世界，也顯示了古人對自己創(chuàng)造的符號（文字）的態(tài)度……”

二、漢字思維視野下小學識字教學策略實施的發(fā)生機制

1.具身識字教學的“身體”轉(zhuǎn)向

具身認知（Embodied cognition）是“后認知主義”變革之下的一種新取向，源于對離身認知的異議。具身認知理論強調(diào)認知過程具有具身性，即身體的體驗和活動對任何學習過程和結(jié)果均會產(chǎn)生直接影響，學習涉及學生的整個身體。宋耀武認為：“它所關(guān)注的是運動著的身體、與環(huán)境交互的身體對心智的整體塑造作用。”從中可以看出，學習者的認知通過個體能動的身體體驗實現(xiàn)，個體也同時具有認知的創(chuàng)造性。

具身認知理論與小學識字教學具有很強的適配性。其一，小學識字教學的具身性要求。《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：“語文課程應引導學生熱愛國家通用語言文字，在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經(jīng)驗，體會語言文字的特點和運用規(guī)律。”具身認知理論強調(diào)身體在一定的環(huán)境中參與認知。而對于低年級小學生來說，他們的認知大都來源于實際生活中實踐獲得的直接經(jīng)驗。其二，小學生認知的具身性特征。小學低年級是識字教學的關(guān)鍵階段。這一階段的小學生處于具體運算思維階段，不少小學生的思維還存有直觀行動思維的成分。直觀動作思維是通過實際動作來解決問題、直接與物質(zhì)活動相聯(lián)系的思維，通常以直觀具體的實際動作表現(xiàn)出來。因此，識字教學應將漢字形象化特征與小學生的具體形象思維相融合，形成有機整體，并創(chuàng)設(shè)與學生身體密切聯(lián)系的識字情境，將識字教學具身化，從而激發(fā)小學生對漢字的學習興趣和學習主動性。

2.基于學齡初期兒童的內(nèi)部眼界審視識字教學

小學識字教學的對象主要是學齡初期兒童，小學識字教學的有效開展需要了解、把握和遵循學齡初期兒童心理發(fā)展規(guī)律。皮亞杰（Jean Piaget）認為，個體從出生到成熟的發(fā)展過程可以劃分為四個階段。其中學齡初期兒童處于前運算階段，少兒產(chǎn)生了象征性機能，開始掙脫對具體動作的依靠，轉(zhuǎn)向依靠大腦中對事物的表征——表象與語言來進行思考，依然缺少邏輯性。在皮亞杰看來，發(fā)展是一種在個體與環(huán)境的相互作用過程中實現(xiàn)的意義建構(gòu)，兒童只有把知識同化到已有的認知圖式中，才能減少遺忘的概率。當代建構(gòu)主義者也主張，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構(gòu)知識的過程。也就是說，人的成長和學習主要是基于自身經(jīng)驗，兒童的學習是在自身經(jīng)驗基礎(chǔ)上經(jīng)由他人引導而得到的生長過程。

在認識、總結(jié)漢字思維和兒童心理特征的基礎(chǔ)上，我們必須以學齡初期兒童的內(nèi)部眼界來審視識字教學。這就意味著：第一，以兒童的眼光進入識字教學場域中。識字教學要遵循漢字思維特征和學齡初期兒童身心發(fā)展規(guī)律，才能真正提升學生的識字教學水平。學齡初期兒童在識字過程中的智力因素通常是指記憶、思維、注意、想象等，即認知能力的總和。它是認識活動的操作系統(tǒng)，是學齡初期兒童在識字過程中表現(xiàn)出的心理性。因此，識字教學要立足于具體的形象事物、通過分析、比較、概括等方式感知字音、字形和字意，逐步培養(yǎng)學齡初期兒童的分析能力和概括能力。同時，教師需立足于學齡初期兒童的生長天性，提高小學生的思考活力，調(diào)動起小學生的學習主動性和積極性，引導小學生樂于、善于識字。

第二，著眼于漢字思維與兒童認知思維發(fā)展的同一性開展識字教學。首先，學齡初期兒童識字的最初階段，尚沒有學習文字的經(jīng)驗。在最初的識字教學中，最關(guān)鍵的是引導兒童建構(gòu)起漢字生活經(jīng)驗。結(jié)合兒童生活實際設(shè)計識字教學的各環(huán)節(jié)，以促進兒童不斷建構(gòu)認識漢字的經(jīng)驗。其次，遵循學齡初期兒童認知發(fā)展規(guī)律進行有序識字教學。張行孚說：“古人造字之始，既以字形象物之形；即以字音象物之聲。”漢字源于日常生產(chǎn)生活經(jīng)驗，是古人體認世間萬物的結(jié)果。文字的形成過程體現(xiàn)了人類對其自身認知的思考順序，與兒童認知發(fā)展順序相一致，都是經(jīng)由“象形字（形象）——指事字（形象）——會意字（形象抽象）——形聲字（抽象）”的順序演變。

三、漢字思維視野下小學識字教學的展示形態(tài)

1.以圖式為表征的形象化識字教學

漢字的原始形態(tài)——甲骨文，具有“書畫同源”“同體而未分”的特征，這就意味著漢字起源于圖畫，并以圖畫的形式存在。伏羲“仰則觀象于天，俯則觀法于地，視鳥獸之文與地之宜”，法象天地而創(chuàng)八卦。后倉頡初造文字，“蓋依類象形，故謂之文；其后形聲相益，即謂之字”。從中可以看出，漢字是以形為本、以“象”為媒介的表達文化的符號。這種思維具體體現(xiàn)在四個方面：其一，平視層面。如“口”“木”等，均是正面描摹事物的形狀，以事物的核心形態(tài)來示現(xiàn)漢字。其二，側(cè)視層面。如“人”字，即是對一個站立人象的側(cè)面描摹。其三，俯視層面，如“水”“火”等字。其四，仰視層面，如“日”“月”等字。

作為一種用于表意符號體系的漢字，與小學生認知思維發(fā)展階段特征密切相關(guān)。部編版低年級語文教材以圖文并茂的方式設(shè)計，并編排專門的“象形字”識字篇目。如《識字4》中的“日月水火，山石田禾”，每個象形字都配有實物圖畫和古文字，這樣有利于幫助小學生將抽象的文化符號和形象的圖式建立起有機聯(lián)系，以漢字的形象感尋找漢字之象，進而識記漢字。朱光潛認為，思維本身既是一種實踐活動，又是一種認識活動。在《談美書簡》中將思維分成感性認識和理性認識兩個步驟，“把從感性認識所得來的各種映象加以整理和安排，來達到一定的目的，這就叫做形象思維”。將作為文化符號的漢字與形象直觀的古文字進行比照，找尋漢字的核心形態(tài)，在頭腦中構(gòu)建圖像，感受漢字的畫形信息，在有意義的學習之中記憶漢字。如“鹿”字，通過對比漢字“鹿”與鹿的圖片，找出漢字“鹿”中表達鹿角、眼睛、身體、鹿腿等部分的結(jié)構(gòu)，將“鹿”字想象成圖畫，根據(jù)鹿的形象回憶“鹿”的字形，從而整體直觀記憶。對于低年級階段的兒童而言，無須理解漢字的字理，只需要通過對比、想象和聯(lián)想進行識記，將心靈與漢字的生命意蘊融為一體。

2.以實踐為表征的情境化識字教學

漢字作為一種文化符號，表征出紛繁復雜的意義體系。因此，從闡釋人類學角度看，漢字所描述的淺層次觀念結(jié)構(gòu)在于其實用性，深層次則在于其漢字文化實踐及背后的文化圖景。伽達默爾（Hans-Georg Gadamer）認為，語言的根本特征在于能夠表達出不在場的、隱蔽的東西，“理解一門語言根本不是真正的理解，而且也不包括任何解釋過程，它只是一種生活過程”。在這里，伽達默爾強調(diào)的是語言所包含的生活意義。“生活經(jīng)驗在語言中的涌現(xiàn)和背景性存在即是全部問題所在”。因此，小學識字教學應置于具體的實踐、生活情境中，在循環(huán)往復的交流、對話、理解與闡釋中，不斷構(gòu)建“此在”的意義和價值，以真正體驗、生成漢字的深層文化意義。

情境學習理論認為，學習是一個個體性的意義建構(gòu)的心理過程，且多數(shù)意義都是從情境中獲得的。部編版低年級語文教材注重識字內(nèi)容的生活情境化建構(gòu)，如在《小青蛙》一課中，即設(shè)計了在具體生活情境中完成“青、清、晴、睛、情、請”的學習任務。相應地，小學識字教學也應進行實踐化、情境化和生活化設(shè)計。具體而言，包括三種路徑：第一，在歷史文化生態(tài)背景中體認漢字。在符合小學生認知發(fā)展特點和身心發(fā)展規(guī)律的規(guī)約性條件下，重返歷史文化場域，引導小學生在歷史實踐生活中理解和體悟漢字。如“入”字，在甲骨文中是一個象形的箭頭。原始人往往使用陷阱、弓箭等工具狩獵，以采集食物、維持生活。“入”字表明箭頭已進入動物體內(nèi)，狩獵成功。這說明“入”的本義為進入、進去。第二，在具體生活實踐中理解漢字。漢字理解，實際上是人在生活經(jīng)驗不斷生長的過程中認知和重構(gòu)漢字。如“危”字，“折人頭”像個人，“廠”字像懸崖，最底下的部分像是跪著的狀態(tài)。一個人跪在懸崖邊上，表征著危險的境地。第三，在廣泛存在的社會實踐中學習。漢字存在于日常生活情境中。如在校外活動中，可組織學生參觀博物館、紀念館等文化場所，在文化講解中學習漢字。

3.以意義為表征的抽象化識字教學

在造字早期階段，漢字以形為根本，采用平視、側(cè)視、俯視、仰視等諸方法，“依類象形”。后為滿足生產(chǎn)生活需要，又采用“形聲相益”之法，進行類化造字，由是“文者，物象之本；字者，言孳乳而浸多也”。漢字表意，而不表音，主要借助于象形、指事和會意等方法實現(xiàn)。依靠假借、轉(zhuǎn)注和形聲法所造的一部分漢字，尚須想象、聯(lián)想和類比等方法的介入，才能形成一定的抽象化經(jīng)驗，逐步積累識字量。

在歸類識字過程中，最關(guān)鍵之處在于引導學生形成漢字的意義關(guān)聯(lián)。漢字有意義關(guān)聯(lián)的建構(gòu)，需要綜合運用造字的直觀思維、抽象思維、整體思維和系統(tǒng)思維，引導學生了解每個漢字所蘊含的邏輯思維，以體驗漢字的文化意義和生命意義、增強文化自信。在漢字思維理路中把握識字的旨趣與情趣，包括四種方法：其一，溯源法。漢字作為一種象征符號，與日常生活緊密相連。教師可引導學生根據(jù)字形追溯漢字根源，探索漢字背后隱藏的深層次意義屬性。如“包”字，本意是表示一個懷孕的母親，包含著濃濃的母愛之情。其二，類比法。“形旁”表達著漢字的基本含義。同一“形旁”的字，大都與“形旁”的本意有關(guān)。如“青”字，有顏色之精華之意，是故言“青出于藍而勝于藍”。由“青”作“形旁”的字列舉如下：“晴”為日之精；“睛”為人之精；“情”為人性之精；“菁”為青草之精；“精”為米之精；“清”為水之精。凡此種種，均有“精華”之意。其三，聯(lián)想法。一些漢字不便于單獨識記，而需置于一定的語言情境中記憶。如“片”字，像是劈柴時，剛剛劈開一半的木頭。運用這一場景，回憶出基本字形。其四，合意法。很多漢字往往是由兩個字、或三個字構(gòu)成，所以拆解法也是識別漢字的有效途徑之一。如“孝”字，上面是“老”字，下面是“子”字，“子”支撐起來了“老”。因此“孝”表示“小子攙扶著長著長長胡須的老人”，是指孩子盡心侍奉老人的意思。

參考文獻：

[1] 汪曾祺《汪曾祺全集（第3卷）》，北京師范大學出版社1998年。

[2] 石虎《論字思維》，《詩探索》1996年第2期。

[3] 申小龍《漢字思維》，山東教育出版社2014年。

[4] 宋耀武、崔佳《具身認知與具身學習設(shè)計》，《教育發(fā)展研究》2021年第24期。

[5] 朱光潛《談美書簡》，長江文藝出版社2016年。

[6] 趙濤《語言的存在與理解——伽達默爾的語言觀及其現(xiàn)代意義》，《學習月刊》2007年第2期。

（高敬旗，1983年生，女，河北保定人，河北大學教育學院講師，研究方向：教育學；史連祥，1989年生，男，山東臨沂人，河北大學教育學院學科助理，博士研究生，研究方向：中國傳統(tǒng)教育與文化研究）

（本文系河北省教育科學研究“十四五”規(guī)劃課題 “漢字思維視野下的小學識字教學困境與路徑研究”的成果，項目編號：2205453）