“進(jìn)階理論”視域下高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的層級(jí)設(shè)計(jì)與策略構(gòu)建

摘 要 層級(jí)教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂實(shí)踐凸顯了課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的層級(jí)性，充分關(guān)注了學(xué)習(xí)進(jìn)程的階段性，實(shí)現(xiàn)了學(xué)科邏輯與學(xué)習(xí)邏輯的統(tǒng)一，堅(jiān)持語(yǔ)文訓(xùn)練，并追求對(duì)訓(xùn)練價(jià)值的超越。在“進(jìn)階理論”視域下，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)流程、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面對(duì)語(yǔ)文教學(xué)存在的問題進(jìn)行診斷，并提出確立進(jìn)階式教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計(jì)任務(wù)群式提問、穿插單元整體教學(xué)、實(shí)施過程性評(píng)價(jià)等應(yīng)對(duì)策略。

關(guān)鍵詞 層級(jí)化 進(jìn)階教學(xué) 閱讀教學(xué)

語(yǔ)文教學(xué)改革從未間斷過，從語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容到教學(xué)方法都已有了顯著性進(jìn)步，但關(guān)于語(yǔ)文課堂教學(xué)，尤其是語(yǔ)文文本閱讀教學(xué)如何抓住每一個(gè)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)進(jìn)程的階段性，仍是語(yǔ)文教學(xué)改革的攻堅(jiān)戰(zhàn)。

為此，南京師范大學(xué)黃偉教授提出了將文本閱讀分為“釋義、解碼、評(píng)鑒”三個(gè)層級(jí)的“三層級(jí)閱讀教學(xué)”理論，該理論能夠?qū)㈤喿x教學(xué)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、層級(jí)化，具體來(lái)說(shuō)，就是先對(duì)文本進(jìn)行分層次的教學(xué)解讀，再根據(jù)這種解讀，梳理出由淺入深、由低到高、上下關(guān)聯(lián)的有層次的教學(xué)內(nèi)容。

一、層級(jí)教學(xué)理論的基本內(nèi)涵

黃偉教授認(rèn)為，語(yǔ)文閱讀教學(xué)的目標(biāo)可以分為“基礎(chǔ)性理解”“關(guān)鍵處掌握”和“深層次思用結(jié)合”三個(gè)層次，這三個(gè)層次恰好對(duì)應(yīng)著“三層級(jí)閱讀教學(xué)”理論中的“釋義層”“解碼層”和“評(píng)鑒層”。

1. 基于釋義層“打好語(yǔ)文基礎(chǔ)”

釋義層之所以對(duì)應(yīng)基礎(chǔ)性理解，是因?yàn)獒屃x層淺層的含義就是讀懂文本，讀懂作者寫了什么、表達(dá)了什么樣的思想情感，讀懂文本的中心和主旨，通過文本的內(nèi)容去獲取信息。這屬于閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)性工作，在閱讀教學(xué)中，教師首先要做的就是激發(fā)學(xué)生對(duì)閱讀文本的興趣，讓學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容產(chǎn)生好奇，而后投入到文本內(nèi)容中去，理解文本的主要內(nèi)涵，拓寬認(rèn)知視野[1]。與此同時(shí)，該階段我們也要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)如何讀懂文本，教會(huì)學(xué)生怎樣去閱讀。這不僅是發(fā)展學(xué)生淺層的閱讀能力，也是在為后兩個(gè)階段打基礎(chǔ)。

2.基于解碼層“抓住語(yǔ)文要點(diǎn)”

黃偉教授指明“解碼即審美性閱讀，揣摩、玩味、賞析文本中的技術(shù)和藝術(shù)”。解碼實(shí)際上就是解開文本表達(dá)的密碼。一篇閱讀作品，是創(chuàng)作者用文字創(chuàng)作的藝術(shù)品，融入了自己的思想情感與思維方式。實(shí)際閱讀教學(xué)中，在掌握了釋義層層級(jí)的文本基礎(chǔ)內(nèi)容之后，我們要繼續(xù)深入文本內(nèi)部，掌握閱讀文本的表達(dá)手法以及巧妙的構(gòu)思布局，讀懂作者是如何通過文字來(lái)建構(gòu)文本的，為什么要這樣組織文字，這樣，我們就從釋義層進(jìn)入到了解碼層。在完成解碼層任務(wù)的過程中，學(xué)生能夠領(lǐng)略文本的魅力，揭示文本語(yǔ)言表達(dá)技巧、結(jié)構(gòu)匠心、敘事特色等藝術(shù)密碼，進(jìn)而理解該文本是“怎樣寫的”和“為什么這樣寫”。進(jìn)入解碼層，意味著學(xué)生的能力與思維進(jìn)入了一個(gè)新的層級(jí)。

3. 基于評(píng)鑒層“追求高階發(fā)展”

評(píng)鑒層通過評(píng)價(jià)和鑒賞文本，形成審辨性閱讀和反思性閱讀[2]。評(píng)鑒層強(qiáng)調(diào)對(duì)文本進(jìn)行批判性思考和創(chuàng)造性解讀，同時(shí)關(guān)注學(xué)生反思性思維、創(chuàng)新性思維和綜合遷移能力的培養(yǎng)。進(jìn)入評(píng)鑒層，就需要學(xué)生將文本與自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)、人生經(jīng)驗(yàn)以及社會(huì)背景知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，去探究文本的深層次含義。這是閱讀的高級(jí)階段，該層級(jí)的任務(wù)是要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行再創(chuàng)造，更重要的是學(xué)生要能夠內(nèi)化文本、學(xué)以致用，之后進(jìn)行遷移與運(yùn)用，轉(zhuǎn)化為自己的技能。這樣，學(xué)生就能夠真正將文本閱讀中有價(jià)值的東西內(nèi)化于心、外化于行，真正實(shí)現(xiàn)涵養(yǎng)德性、提升語(yǔ)文素養(yǎng)，也能夠較好地為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭建一個(gè)由低到高的支架，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的螺旋式上升。

釋義是閱讀的根基，是后續(xù)閱讀教學(xué)得以進(jìn)行的前提和基礎(chǔ)；解碼是閱讀的關(guān)鍵和樞紐；評(píng)鑒是發(fā)展和升華，是走向深度閱讀的進(jìn)階學(xué)習(xí)。三個(gè)層級(jí)在學(xué)習(xí)活動(dòng)中不是割裂分離的板塊式教學(xué)，而是相輔相成、層疊累進(jìn)的躍遷式學(xué)習(xí)。釋義為解碼和評(píng)鑒打下基礎(chǔ)，在解碼和評(píng)鑒之后釋義又得到進(jìn)一步的進(jìn)階和升華，由此形成螺旋進(jìn)階、由淺入深的閱讀教學(xué)新樣態(tài)。

二、層級(jí)教學(xué)理論的實(shí)踐價(jià)值

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出了語(yǔ)文學(xué)習(xí)應(yīng)該要有進(jìn)階的觀念，這也說(shuō)明當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)越來(lái)越關(guān)注各個(gè)學(xué)段之間教學(xué)的銜接，考慮到了教學(xué)內(nèi)容的層級(jí)性。語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)本質(zhì)上其實(shí)是縱橫交錯(cuò)的，“縱”的關(guān)系主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)階段的連續(xù)性關(guān)聯(lián)，“橫”的關(guān)系主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程中各要素的整合。但長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)存在孤立、零碎式教學(xué)，沒有處理好學(xué)習(xí)活動(dòng)之間“縱”與“橫”的聯(lián)系，導(dǎo)致語(yǔ)文學(xué)習(xí)層級(jí)化不鮮明。“三層級(jí)閱讀教學(xué)”理論則為語(yǔ)文閱讀實(shí)踐教學(xué)的逐級(jí)攀升搭建了橋梁。

1. 凸顯課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的層級(jí)性

“三層級(jí)閱讀教學(xué)”理論的首要價(jià)值就在于將文本解讀教學(xué)課程化與結(jié)構(gòu)化，將閱讀教學(xué)的文本解讀分為釋義層、解碼層、評(píng)鑒層三個(gè)層級(jí)，并在此基礎(chǔ)上理出六個(gè)級(jí)別的閱讀能力。運(yùn)用“三層級(jí)閱讀教學(xué)”理論對(duì)文本解讀的課程進(jìn)行轉(zhuǎn)化，教師設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)有了清晰的結(jié)構(gòu)框架，破除過去閱讀教學(xué)內(nèi)容模糊不清、教學(xué)目標(biāo)雜亂無(wú)序的困境，形成了螺旋進(jìn)階的課程組織結(jié)構(gòu)。且“三層級(jí)閱讀教學(xué)”理論關(guān)注閱讀教學(xué)教到了哪幾個(gè)層次，學(xué)生的語(yǔ)文能力發(fā)展到了哪一層次，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的深度與邏輯關(guān)聯(lián)度，這樣不僅凸顯課堂的層級(jí)，也讓學(xué)生發(fā)展落到了實(shí)處。教師的教與學(xué)生的學(xué)共同指向了如何讀懂、讀透文本以及掌握解讀文本的方法。

2. 充分關(guān)注學(xué)習(xí)進(jìn)程的階段性

閱讀教學(xué)的重難點(diǎn)就在于，要把語(yǔ)文要素的層級(jí)轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的閱讀素養(yǎng)、語(yǔ)文能力的層級(jí)，轉(zhuǎn)化為學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)與思維品質(zhì)的進(jìn)階。每一階段的閱讀教學(xué)都有要完成的任務(wù)，而且這些任務(wù)并不是平面的并列組合，而是拾級(jí)而上、逐層升階的，也就是說(shuō)只有層級(jí)化教學(xué)才能完成閱讀教學(xué)的重難點(diǎn)，才可能讓學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)得以立體地發(fā)展。層級(jí)進(jìn)階閱讀教學(xué)理論把閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)分為三個(gè)階段：打好基礎(chǔ)，抓好關(guān)鍵，走向高階。這三個(gè)階段很好地關(guān)注了學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)程的階段性，每一階段都有重點(diǎn)任務(wù)要完成，而后進(jìn)入下一階段，有利于逐步落實(shí)閱讀教學(xué)的重難點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的進(jìn)階。

3.實(shí)現(xiàn)學(xué)科邏輯與學(xué)習(xí)邏輯的統(tǒng)一

語(yǔ)文學(xué)科的背景學(xué)科涉及范圍廣闊，學(xué)科邏輯不可能從語(yǔ)言學(xué)、文字學(xué)等學(xué)科中去單方面找尋，所以比較簡(jiǎn)便的方法就是從課文、從教材的單元組織中去找尋。事實(shí)上，每篇課文都有其自己的語(yǔ)言建構(gòu)和思維規(guī)律，每一單元的組織也有其內(nèi)部特征。具體來(lái)說(shuō)，首先對(duì)課文文本或單元文本進(jìn)行層級(jí)化、結(jié)構(gòu)化的教學(xué)解讀，再通過這種教學(xué)解讀梳理、提煉出由淺入深、由低到高、上下關(guān)聯(lián)的層級(jí)化教學(xué)內(nèi)容。這樣，教學(xué)內(nèi)容就遵循了學(xué)科邏輯，而“三層級(jí)閱讀教學(xué)”理論正是依據(jù)課文、單元的知識(shí)與能力系統(tǒng)來(lái)組織學(xué)習(xí)的，遵循了每一篇文本的內(nèi)部邏輯，其學(xué)習(xí)的層級(jí)又遵循了學(xué)生能力與思維發(fā)展由低到高、由淺入深的規(guī)律。因此，語(yǔ)文閱讀教學(xué)的學(xué)科邏輯與學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯都可以在層進(jìn)教學(xué)中得以實(shí)現(xiàn)。

4. 堅(jiān)持語(yǔ)文訓(xùn)練，并追求對(duì)訓(xùn)練價(jià)值的超越

層進(jìn)教學(xué)追求的是利用課文或單元對(duì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文能力與思維的訓(xùn)練，課文或單元在這個(gè)過程中僅是訓(xùn)練的一個(gè)憑借，真正意義上實(shí)現(xiàn)了“用教材教”而不是“教教材”。“三層級(jí)閱讀教學(xué)”理論主張閱讀教學(xué)要采用靈活多樣的訓(xùn)練方法，因?yàn)檎Z(yǔ)文素養(yǎng)的核心是能力，而能力必須通過反復(fù)訓(xùn)練獲得。且層級(jí)進(jìn)階教學(xué)中的訓(xùn)練力避機(jī)械訓(xùn)練，追求由表及里、由外而內(nèi)的完整的內(nèi)化、深化過程。通過“三層級(jí)閱讀教學(xué)”理論指導(dǎo)的學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)是縱橫交錯(cuò)、螺旋上升的任務(wù)立交橋，這些任務(wù)在不同情境中通過不斷螺旋演繹來(lái)解決反復(fù)出現(xiàn)的本質(zhì)問題與關(guān)鍵任務(wù)，真正實(shí)現(xiàn)了學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的全面發(fā)展，改變了以往教學(xué)內(nèi)容平面化的弊病，轉(zhuǎn)而尋求教學(xué)的梯度、深度和邏輯關(guān)聯(lián)度，從而讓課堂教學(xué)的有效性一目了然，真正實(shí)現(xiàn)了學(xué)生的發(fā)展。“三層級(jí)閱讀教學(xué)”理論的創(chuàng)新之處不僅在于它建構(gòu)了一個(gè)教學(xué)邏輯框架，更在于它通過不斷訓(xùn)練把學(xué)生的能力水平和思維層次推向高處。

三、語(yǔ)文閱讀教學(xué)存在的問題

語(yǔ)文閱讀教學(xué)往往都是圍繞著選文來(lái)進(jìn)行的，但對(duì)于閱讀教學(xué)應(yīng)該教什么以及如何教，一直以來(lái)并沒有一個(gè)明確的回答，這也使得實(shí)際教學(xué)過程中閱讀教學(xué)的實(shí)施出現(xiàn)了諸多問題。我們可以從以下四個(gè)方面來(lái)透視當(dāng)前語(yǔ)文閱讀教學(xué)中存在的問題。

1.教學(xué)目標(biāo)虛高

在一堂閱讀課的教學(xué)過程中，教師提前預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)往往帶有一定的預(yù)期性，對(duì)于實(shí)際課堂中的學(xué)生來(lái)說(shuō)具有一定難度，而且這些教學(xué)目標(biāo)往往是教師一廂情愿強(qiáng)加在學(xué)生身上的，沒有明確學(xué)生在該階段應(yīng)該達(dá)到的水平，更沒有明確學(xué)生在這一節(jié)課中具體學(xué)到哪些語(yǔ)文知識(shí)、發(fā)展哪些語(yǔ)文能力、鍛煉哪些語(yǔ)文思維。所以，往往就會(huì)出現(xiàn)教師為了完成預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)而直接將需要學(xué)生自己思考的問題答案和盤托出，這樣的閱讀教學(xué)課堂中，學(xué)生并沒有訓(xùn)練到什么語(yǔ)文能力，更不用說(shuō)發(fā)展自己的言語(yǔ)思維。教師提前設(shè)置的教學(xué)目標(biāo)是教師對(duì)學(xué)生發(fā)展的預(yù)設(shè)，并沒有實(shí)質(zhì)性揭示出學(xué)生發(fā)展的階段性水平，也忽視了實(shí)際教學(xué)中生成是大于預(yù)設(shè)的。

2. 教學(xué)內(nèi)容偏失

目前的高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)大多數(shù)都是以教材為中心，學(xué)生課上的閱讀材料局限于教材中的文章，課堂外的教學(xué)資源拓展較少，學(xué)生整合文本的能力得不到提升。例如，必修下冊(cè)的《雷雨》一課，除教學(xué)時(shí)要完成本課的重難點(diǎn)之外，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生閱讀課外文本的興趣，鼓勵(lì)學(xué)生去閱讀原著剩下的部分，從而深入探究本文的悲劇性。當(dāng)前有些教師設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容本質(zhì)上還是以課文為中心，在課堂教學(xué)時(shí)，將重心放在了課文所敘述的內(nèi)容上，將教學(xué)的難點(diǎn)定位為課文的情感，這其實(shí)就是在圍繞著課本打轉(zhuǎn)，缺乏開發(fā)新的語(yǔ)文課程資源的意識(shí)，這樣的教學(xué)并未從“教教材”的枷鎖中解脫出來(lái)。

3.教學(xué)流程平滑

當(dāng)前教學(xué)的客觀情況是班級(jí)人數(shù)較多，教學(xué)的任務(wù)也比較繁重。實(shí)際教學(xué)中教師很難做到有的放矢，也就很容易忽略學(xué)生的個(gè)性差異，師生之間的互動(dòng)性與合作也較少，一堂語(yǔ)文課結(jié)束，教師可能覺得自己這堂課的教學(xué)流程頗為流暢，基本遵循了課前預(yù)設(shè)的教學(xué)設(shè)計(jì)流程。但實(shí)際可能僅僅是在表面淺滑，師講生聽，學(xué)生參與度不高，雖然完全遵循了教學(xué)設(shè)計(jì)中的流程來(lái)展開課堂教學(xué)，但每一個(gè)環(huán)節(jié)都草率“逛蕩”，這樣的教學(xué)看似教學(xué)流程平滑，實(shí)際并沒有真正促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的升級(jí)，沒有對(duì)學(xué)生的知識(shí)與能力進(jìn)行逐級(jí)的訓(xùn)練與升華，這種教學(xué)實(shí)質(zhì)上是在淺層上求多求全的碎片化教學(xué)。

4. 教學(xué)評(píng)價(jià)疏離

首先，現(xiàn)行的評(píng)價(jià)體系是以考試的成績(jī)作為衡量標(biāo)準(zhǔn)，這導(dǎo)致“唯分?jǐn)?shù)論”的出現(xiàn)。教師與家長(zhǎng)僅僅以分?jǐn)?shù)來(lái)判斷和評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，而完全忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的思辨能力與批判性思維的發(fā)展。其次，實(shí)際教學(xué)中能夠?qū)ψ约好刻谜n進(jìn)行反思的教師少之又少，即使能夠及時(shí)進(jìn)行反思，有的反思也未必能夠?qū)?zhǔn)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，教師更多關(guān)注的是本節(jié)課自己的任務(wù)完成與否，較少能夠關(guān)注到學(xué)生的能力與思維發(fā)展到了哪一層次。這種教學(xué)評(píng)價(jià)相對(duì)片面，無(wú)法全面反映出學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

四、層級(jí)教學(xué)理論在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的運(yùn)用

在高中語(yǔ)文教學(xué)中滲透層級(jí)教學(xué)理論，能夠確保學(xué)生思維發(fā)展的階梯式上升，保證語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的連續(xù)性。在進(jìn)階理論視域下，教師要提高層級(jí)設(shè)計(jì)水平，助力學(xué)生從低階思維向高階思維的進(jìn)階，全面發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。層級(jí)進(jìn)階式教學(xué)設(shè)計(jì)可以解決當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)“虛高”“空大”、內(nèi)容選擇“偏失”“偏離”、教學(xué)流程“平面”“平滑”、教學(xué)評(píng)價(jià)“迷離”“疏離”等問題，有效促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。

1. 確立進(jìn)階式教學(xué)目標(biāo)

進(jìn)階式教學(xué)是學(xué)生閱讀思維由淺入深發(fā)展的過程，教學(xué)目標(biāo)是一切教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，教學(xué)目標(biāo)清晰明確是“教—學(xué)—評(píng)”一致的重要前提。因此，我們要想在實(shí)際閱讀教學(xué)中實(shí)施進(jìn)階教學(xué)，必須首先確立由“微觀”到“宏觀”的教學(xué)目標(biāo)。微觀教學(xué)目標(biāo)的確立，我們可以通過分課時(shí)閱讀學(xué)習(xí)來(lái)進(jìn)行，即教師根據(jù)整本語(yǔ)文教材的閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo)，按體裁及題材，將語(yǔ)文閱讀的學(xué)習(xí)目標(biāo)細(xì)分為課時(shí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。而宏觀教學(xué)目標(biāo)的確立，我們應(yīng)該明確語(yǔ)文閱讀教學(xué)的最終目的是促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的全面發(fā)展，因此，可以圍繞語(yǔ)言、思維、文化和審美等四方面展開。宏觀的閱讀教學(xué)目標(biāo)體現(xiàn)了語(yǔ)文閱讀教學(xué)的最終要求，由微觀到宏觀教學(xué)目標(biāo)的設(shè)立，實(shí)現(xiàn)了結(jié)構(gòu)和層次上的關(guān)聯(lián)，使得教學(xué)目標(biāo)不再是教師一廂情愿的理想，而是能夠體現(xiàn)學(xué)生能力，尤其是核心素養(yǎng)發(fā)展的過程。

2. 設(shè)計(jì)任務(wù)群式提問

層級(jí)進(jìn)階理論指導(dǎo)下的閱讀教學(xué)，在課堂上提出的問題和任務(wù)并不是雜亂無(wú)章的，為了逐步提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，我們可以采取問題鏈或任務(wù)群的形式，這些問題與任務(wù)緊扣語(yǔ)文教材展開，但并不拘泥于課文內(nèi)容。層級(jí)進(jìn)階教學(xué)反對(duì)“教教材”，積極倡導(dǎo)教師“用教材去教”，更要“用好課文”，因此，高中語(yǔ)文層級(jí)進(jìn)階閱讀教學(xué)中提出的問題與任務(wù)皆是層層遞進(jìn)、由易到難的螺旋式上升的任務(wù)群，能夠逐步促進(jìn)學(xué)生思維與語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。實(shí)際閱讀教學(xué)中，可借助進(jìn)階式教育教學(xué)手段，依據(jù)學(xué)生的個(gè)性差異開展閱讀教學(xué)，以調(diào)動(dòng)學(xué)生的課堂參與度，使其對(duì)文本產(chǎn)生更深刻的理解，進(jìn)而提高閱讀教學(xué)的質(zhì)量。這實(shí)際上對(duì)解決語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容“偏失”“偏離”問題提供了較大的助力。

3.穿插單元整體教學(xué)

一般來(lái)說(shuō)，在層級(jí)教學(xué)中，單篇課文的教學(xué)可以采用我們上文提到的問題鏈形式來(lái)層層推進(jìn)，要解決教學(xué)流程“平面”“平滑”的問題，我們還可以在單篇教學(xué)之外穿插著進(jìn)行單元整體教學(xué)。單元整體教學(xué)在統(tǒng)一主題的引領(lǐng)下通過結(jié)構(gòu)化的任務(wù)群依次展開，逐步發(fā)展學(xué)生的知識(shí)、能力、思維與情感，且單元整體教學(xué)更關(guān)注邏輯螺旋上升的問題，運(yùn)用層級(jí)進(jìn)階理論來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)，可以提醒教師在教學(xué)過程中抓主線、找節(jié)點(diǎn)、求升階，從而力避教學(xué)流程的平面化傾向。

4. 實(shí)施過程性評(píng)價(jià)

層級(jí)進(jìn)階理論為教學(xué)提供了臺(tái)階，哪一個(gè)階段該學(xué)什么、學(xué)生應(yīng)該學(xué)到什么程度都有指標(biāo)。因此，為使閱讀教學(xué)落到實(shí)處，我們可以在教學(xué)中實(shí)施嵌入式評(píng)價(jià)和過程性評(píng)價(jià)。過程性評(píng)價(jià)與閱讀教學(xué)同時(shí)進(jìn)行，評(píng)價(jià)和教學(xué)相互交叉與融合，能夠及時(shí)反映學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)中的情況，有利于及時(shí)肯定學(xué)生的成績(jī)，引領(lǐng)學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的方向，及時(shí)發(fā)現(xiàn)存在的不足，進(jìn)行個(gè)性化的指導(dǎo)。層級(jí)教學(xué)理論為最終的教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)置了框架，設(shè)計(jì)了達(dá)標(biāo)的內(nèi)容，不再僅僅局限于一個(gè)數(shù)字，真正對(duì)學(xué)生的閱讀能力做到了效果可驗(yàn)、水平可測(cè)，這也就解決了語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)“疏離”“迷離”的問題。

參考文獻(xiàn)

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