以理解為導向：體育與健康學科大概念的提煉與應用

摘 要：分析學科大概念的意義與內(nèi)涵，比較多種學科大概念的表達范式，區(qū)分學科大概念、核心概念、一般概念、學科事實性知識，建立概念層級圖以把握大概念的內(nèi)涵屬性、明確提煉大概念的一般路徑。針對體育與健康學科的本質(zhì)與內(nèi)容特點，重點圍繞“健康教育”“運動技能”兩大課程內(nèi)容進行大概念分析，提出運動技能大概念的提煉模型：學科事實性知識與技能指向技戰(zhàn)術(shù)內(nèi)容；一般概念指向技戰(zhàn)術(shù)特征與策略；核心概念指向技戰(zhàn)術(shù)價值與原理；大概念指向運動項目本質(zhì)思想論方法論。同時結(jié)合籃球、體操案例進行模型的應用闡述，強調(diào)以理解為導向?qū)崿F(xiàn)“少而精”統(tǒng)領“多而雜”，以期對改進教學現(xiàn)狀、發(fā)展學生核心素養(yǎng)有所貢獻。

關(guān) 鍵 詞：體育與健康；學科大概念；運動技能大概念模型

中圖分類號：G807 文獻標志碼：A 文章編號：1006-7116（2024）05-0095-09

Understanding-oriented：Refinement and application of big concept in

physical education and health discipline

Abstract： Analyzing the meaning and connotation of the big concept of discipline， comparing various expression paradigms of the big concept of discipline， distinguishing the big concept， core concept， general concept， and factual knowledge of the discipline， and establishing a concept hierarchy map to grasp the connotation and attributes of the big concept， and also clarify the general path of refining the big concept. Aiming at the essence and content characteristics of physical education and health discipline， focusing on the big concept analysis of the two major courses of "health education" and "sports skills"， this paper puts forward a model for refining the big concept of sports skills： factual knowledge in discipline and skills pointing to technical and tactical content; general concepts pointing to technical and tactical characteristics and strategies; core concepts pointing to technical and tactical values and principles; and big concepts pointing to the essence of sports， as well as ideology and methodology. Combined with application analyses of basketball and gymnastics cases， emphasizing understanding-oriented and realizing "less and fine" leading "more and miscellaneous"， in order to contribute to improving the teaching situation and also developing students' core literacy.

Keywords： physical education and health；big concept of discipline；big concept model of motor skill

從2018年高中課程標準頒布以來大概念成為研究高頻詞，可是“在我國體育教育領域，幾乎沒有研究討論大概念是什么，更別談圍繞大概念進行課程設計與教學”[1]。雖然在近兩年，以華東師范大學體育與健康學院為主，圍繞體育學科大概念、大單元、大任務等展開體育與健康教學“大”的話語體系研究[2]，但是對眾多一線教師而言，已有研究結(jié)論仍然難以回答如下問題：大概念和概念到底有何區(qū)別？該從什么路徑發(fā)現(xiàn)并提煉出大概念？該用什么方式表達？該如何應用在實際教學中？本研究試圖在理論與實踐之間搭建一座互通橋梁，以體育與健康學科大概念為主要研究對象，在進一步分析學科大概念意義、內(nèi)涵與表達范式的基礎上，明確大概念的層級關(guān)系，建立學科大概念的提煉模型，并根據(jù)模型例舉學科大概念以及實踐中的應用，以期對改進教學現(xiàn)狀、發(fā)展學生核心素養(yǎng)有所貢獻。

1 學科大概念意義與內(nèi)涵闡釋

1.1 學科大概念的意義

現(xiàn)今各學科都大力開展對大概念的研究與實踐。張華[3]31說：“學科核心素養(yǎng)的提出，標志著中國教育知識觀根本轉(zhuǎn)變：讓各門學科課程由結(jié)果走向過程，讓學生從掌握學科事實轉(zhuǎn)向發(fā)展學科理解”。布魯納也說“教育的目的是學科理解力”[3]113。理解什么？如何理解？章巍[4]2-8解釋：“培育核心素養(yǎng)的關(guān)鍵是讓學生透過學科知識，感受學科本質(zhì)?！薄拔覀儼堰@些體現(xiàn)學科本質(zhì)的核心觀點稱為大概念，它是核心素養(yǎng)在學習內(nèi)容中的具體表達。”“大概念既扮演知識組織者的角色，又扮演素養(yǎng)傳播者的角色，是聯(lián)通知識與素養(yǎng)的使者。”所以，“大概念是核心素養(yǎng)時代背景下，教育人的集體思考與智慧選擇，能夠跨越時代、跨越情境、跨越文化進行遷移，幫助學習者擺脫知識的束縛，指向人本身的真實成長”[4]11。

以上論述也能解釋《高中課程方案》（2017年版）中要求的“精選教學內(nèi)容，以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領，使課程內(nèi)容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實”[5]。細品此話，有3層含義：一是“教什么”的問題，強調(diào)以學科大概念為核心的結(jié)構(gòu)化教學內(nèi)容；二是“為什么”的問題，即以這樣的內(nèi)容為核心，目的是促進核心素養(yǎng)的落實；三是“誰先誰后”的因果問題，在大概念與結(jié)構(gòu)化之間，是先有大概念后有結(jié)構(gòu)化，結(jié)構(gòu)化對應的是碎片、片面、割裂的教學內(nèi)容，而這樣的內(nèi)容往往通過機械式、重復性等低階思維的參與就能掌握，難以形成以高階思維為主能舉一反三的深層次理解運用能力，也就是專家思維能力——而這正是本次課改的重中之重?？梢?，理解并運用學科大概念是確保本次課改往深水區(qū)邁進的重要推手，而課標提出以大概念為核心構(gòu)建結(jié)構(gòu)化內(nèi)容也是對“什么知識最有價值”的時代回應。

1.2 學科大概念的內(nèi)涵

大概念（也有人翻譯為大觀念，如張華、邵朝友等）的提出可以追溯至20世紀60年代布魯納[6]36-37倡導的學科結(jié)構(gòu)運動：“學習一般觀念可以用作認識后繼問題的基礎，這些后繼問題是開始掌握的觀念的特例，這種類型的遷移應該是教育過程的核心?！眾W蘇貝爾也指出：“如果按照漸進分化的原則編制學科內(nèi)容，首先呈現(xiàn)的便是學科中最一般和包容范圍最廣的觀念，然后這些觀念按照細節(jié)和特異性漸進式分化?！盵7]以上所說的學科中最一般和包容范圍最廣的觀念，被奧蘇貝爾稱為最核心的觀念或大概念。

威金斯等[8]72則提醒：“大概念中‘大’的內(nèi)涵不是‘龐大’，也不是‘基礎’，而是‘核心’”，這里的“核心”指高位或上位，具有很強的遷移價值。他們還生動地將大概念比喻為車轄，作為理解的必要條件。埃里克森和蘭寧則表示：“大概念是對概念關(guān)系的表述，是在事實基礎上產(chǎn)生的深層次的、可遷移的觀念，具有概括性、抽象性、永恒性、普遍性的特征?！盵4]10我國學者鐘啟泉、邵朝友、崔允漷、張華、劉徽等一批學者也先后對大概念進行深入研究，使一線教師能在了解國際大概念話語體系的基礎上，更能立足中國學生核心素養(yǎng)發(fā)展的視角進行本土化的研究與實踐。他們的觀點顯得更清晰明朗易理解，筆者對他們的觀點進行整理并對“觀點”進行再理解，以應用于本研究（見表1）。

2 學科大概念的表達范式

2.1 已有學科大概念的表達

學科大概念究竟是詞語、短語還是句子——這個問題在學界內(nèi)部有較多分歧。比如威金斯等[8]86認為“大概念可以以各種形式體現(xiàn)——一個詞、一個短語、一個句子或一個問題”。這一寬泛的表達也使得不少學科將詞語、短語作為大概念，如劉忠鑫等將“項群”“超越器械”“限制進攻區(qū)域”作為體育學科大概念[1]。

也有學者持不同意見，如表1中張華的觀點。劉徽[9]39也指出：大概念一般是一個句子，而不是一個詞語，比如“數(shù)學抽象”“懸念”都是大概念名稱，而不是大概念，這是因為大概念要促進理解，如果僅僅給一個詞語很難起到這個作用。章巍[4]23在《大概念十五講》中，也統(tǒng)一使用陳述句表達大概念，指向?qū)W科內(nèi)部，揭示學科本質(zhì)。持同樣表達樣式的還有哈倫[12]著名的科學大概念，如宇宙中所有物質(zhì)都是由很細小的微粒構(gòu)成的，物體可以對一定距離以外的物體產(chǎn)生作用。查爾斯也提出23條中小學數(shù)學大概念[3]20，如數(shù)-實數(shù)集是無限的，每個實數(shù)都可以與數(shù)軸上的唯一點相對應。新教育倡導者朱永新等[13]提出人文學科12組大概念，也用一個詞組加一個陳述句表達。如時空與聯(lián)系，即所有人都共同生活在一定的時間與空間中，彼此之間存在著千絲萬縷的聯(lián)系；價值與幸福，即任何人的存在都有價值，追尋幸福與自由是人類共同的最高目標。

本研究也將統(tǒng)一使用陳述句方式來表達大概念，以促進理解為目的。但問題隨之而來，那些隱含在大概念中的概念是什么？大概念與核心概念、學科事實性知識是怎樣的層級關(guān)系？大概念是如何提煉出來的呢？

2.2 概念的層級關(guān)系

埃里克森等[14]18-27曾提出知識的結(jié)構(gòu)以及結(jié)構(gòu)的具體釋義（見表2），指出概念為本的教學指向概念、概括及原理，并把主題和事實作為達成深度概念理解的工具，形成著名的“三維課程教學模式”，同時強調(diào)概念、概括、原理、理論都屬于大概念范疇，超越事實性知識和技能。

劉徽[9]59也說：“大概念就是對眾多學科事實的抽象與提煉，比一般概念更接近學科思想與學科本質(zhì)，更能體現(xiàn)學科味道?！边@里提及“大概念、一般概念、學科事實”3個關(guān)鍵詞的區(qū)別，而前文張華觀點也提及“大觀念、核心概念”的區(qū)別。根據(jù)上述觀點以及大概念能在更大范圍遷移這一定位來理解，本研究整理出概念層級關(guān)系及具體內(nèi)涵（見圖1）。

處于最低位的是學科內(nèi)紛繁復雜、分散且孤立在各個年級的事實性知識與技能。向上是超越學科事實，具有抽象性概括性特征，能體現(xiàn)學科思維或?qū)＜宜季S的一般概念與核心概念，其中核心概念比一般概念KY8N1nFEVS8mfSiy0jaaaw==更具關(guān)鍵性、統(tǒng)攝性特征。再向上是圍繞核心概念與一般概念，體現(xiàn)出有學科本質(zhì)、學科思想、學科方法，具有“理解”特質(zhì)的學科大概念。最上位的跨學科大概念是超越所有學科教育，能指引人生不斷向上向美的哲學觀、價值觀、方法論。

梳理概念的層級關(guān)系，將有助于一線教師觸摸到完整且有深度的學科邏輯，進而將教學從最一般的知識傳授進階到更立體有內(nèi)涵的理解與運用。下面以最常見的籃球傳接球為例，應用概念層級圖進行分析（見表3）。

學科事實性知識與技能指陳述性知識（是什么）與程序性知識（怎么做），如行進間傳接球的側(cè)身跑、跨步接球、傳球有提前量等。不同技術(shù)有不同方法，組成學科內(nèi)最大量存在的客觀事實性知識。一般概念比學科知識與技能更有概括性，一般指向技術(shù)特征與策略，具有一定的遷移性，如所有的傳接球（包括原地與行進間，包括籃球、足球等）都具有“快速、準確、隱蔽”的特質(zhì)。換個角度分析，要提高傳接球質(zhì)量可運用“快速、隱蔽”等策略。核心概念是更上位的概念，指向技戰(zhàn)術(shù)的目的價值、原理等，如傳接球目的是通過快速轉(zhuǎn)移球以突破防守或吸引防守，進而創(chuàng)造進攻機會，即核心概念能反映出學習意義的理解。學科大概念則根據(jù)“概念性理解、對概念與概念之間的關(guān)系性理解”以及“學科大概念是指特有的學科思想與學科方法”等界定，將一般概念與核心概念進行整合提煉，形成獨特的技戰(zhàn)術(shù)思想、理論方法等，如“傳接球是兩人或多人根據(jù)場上局勢進行快速、準確、隱蔽的轉(zhuǎn)移球以實施配合進攻，達到快速進攻或是創(chuàng)造進攻空間（機會）的目的”。再往上提煉，籃球傳接球、運球、投籃、跑位、掩護、策應都能反映出“進攻（防守）需要個人與團隊的配合以創(chuàng)造機會、發(fā)現(xiàn)機會、把握機會”這樣的本質(zhì)特征。籃球如此，足球、排球等球類項目亦如此，這就顯示學科大概念有“統(tǒng)攝”“舉隅”之意義，以最深刻的理解統(tǒng)領最廣泛分布的事實性知識與技能的學習?？鐚W科大概念作為更上位的價值觀方法論理解，具有更廣泛的遷移運用性，如從球類攻防對抗的本質(zhì)理解上升到工作生活中的“判斷與決策”“博弈”等思想，使學校里的各科教育真正散發(fā)出為人生奠基的“教育”味道。正如埃里克森[14]28說到：“當學生可以用事實來支持概念性理解的時候，我們可以說他們擁有了對內(nèi)容學科更深層次的理解——我們必須朝向這個方向教，引導學生發(fā)展概念性理解?！?/p>

有了概念層級理解以及相應的案例佐證分析，接下來面臨的問題是：如何發(fā)現(xiàn)并提煉出準確有意義的體育學科大概念，進而應用于學科實踐呢？

3 體育與健康學科大概念的提煉

3.1 對體育與健康課程性質(zhì)與意義的再理解

《普通高中體育與健康課程標準（2017年版）》（以下簡稱“高中課標”）與《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教課標”）在課程性質(zhì)與課程理念中有以下關(guān)鍵表述：“體育與健康課程作為基于生命、指向生命、提升生命質(zhì)量的學科”[5]1“以中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)為引領，重視育體與育心、體育與健康教育相融合，充分體現(xiàn)健身育人本質(zhì)特征”[16]2“保證基礎、重視多樣、關(guān)注融合、強調(diào)運用”[16]3“將知識點教學置于復雜情境之中，引導學生用結(jié)構(gòu)化的知識和技能去解決體育與健康實踐中的問題”[5]3“提高學生舉一反三、融會貫通的能力……增強學生的理解能力和實踐能力”[16]3。上述關(guān)鍵語句鮮明指出學科的發(fā)展理念與方向。

同時，課標提出“運動能力、健康行為、體育品德”是學生通過體育與健康課程的學習要形成的核心素養(yǎng)。根據(jù)前文論述，結(jié)合“學科核心素養(yǎng)本質(zhì)上是解決復雜問題、真實問題的可遷移的學科高級能力與人性能力，其核心是學科思維或?qū)W科理解”[3]30這一“更具國際化、針對性和實操性的表達”[17]，筆者認為，發(fā)展運動能力、健康行為與體育品德，是為了能持續(xù)參與更高級的體育比賽或展示，充分發(fā)展運動思維、運動理解與運動實踐能力以適應未來學習與健康發(fā)展的需要——這一觀點指向體育與健康學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目的，也就是一線教師要在把握核心素養(yǎng)內(nèi)涵要求的基礎上，更要深入理解為什么要發(fā)展它們。其中，“以持續(xù)參與更高級的體育比賽或展示”指向課程目標“讓學生掌握1～2項運動技能”。在對抗更激烈、環(huán)境更真實的高水平比賽或展示中，發(fā)展運動思維、運動理解與運動實踐能力——這里強調(diào)的運動實踐能力，是在“像專家一樣思考”的運動思維與運動理解的參與下表現(xiàn)出的實踐能力，也就是大概念引領下的思考與實踐，也是課標提出的“舉一反三、融會貫通”，而非僅僅靠被動模仿的機械實踐。其次，強調(diào)運動實踐能力，也是凸顯體育與健康學科的本質(zhì)特征，即在實踐中發(fā)展、在發(fā)展中實踐。發(fā)展的目的是幫助學生適應未來的學習（此處的學習當然不止于體育學科，而是將體育學習中形成的思維與能力等遷移到各類學科、交往、工作、生活等廣義的學習中）與健康發(fā)展的需要，旨在建立“基于學科、超越學科”意識，站在“人的高質(zhì)量發(fā)展”的育人高度來理解核心素養(yǎng)導向與大概念引領下的學科實踐。

為什么提出上述觀點——因為現(xiàn)狀不理想?，F(xiàn)有教學還是太過注重單一技術(shù)在單一環(huán)境下的重復學練，忽視動作與動作的關(guān)聯(lián)，忽視技術(shù)在不同情境中的應用，忽視同一項目不同技術(shù)種群的關(guān)聯(lián)性應用，忽視跨項目同屬性知識與技能的遷移應用，更鮮見從更上位的跨學科視角指導運動學習，導致體育教學長期存在著碎片化的低水平重復。老師們還是習慣于“我說你做、我做你跟”的灌輸式說教模式，而灌輸說教的內(nèi)容也往往局限在具體的技術(shù)方法層面，也就是常說的“專家結(jié)論”“惰性知識”，難以從“概念、觀念”等層面引領學生像專家一樣思考與學練，因此學生所表現(xiàn)出的學科（運動）理解與學科（運動）素養(yǎng)也顯得淺薄。要改變上述現(xiàn)狀，恐怕最好的路徑就是推行大概念統(tǒng)領下的大單元教學，因為“大概念下的單元教學能充分揭示學科知識之間的縱橫關(guān)系，優(yōu)化學科知識結(jié)構(gòu)，又能將學科具體事實與學科抽象概念之間進行反復的思維整合加工，有利于促進學生在結(jié)構(gòu)化知識系統(tǒng)中提升學科思維品質(zhì)以及分析處理復雜問題的素養(yǎng)水平”[18]?？上В瑹o論是“高中課標”還是“義教課標”均沒有在內(nèi)容里談及體育學科的大概念，這也是本研究聚焦大概念理解（它是什么、有何意義）與提煉（如何發(fā)現(xiàn)、如何表達）的意義所在。

3.2 體育與健康學科大概念范疇的界定

有學者認為體育與健康學科大概念可以分為宏觀、中觀、微觀3個層面[19]。并舉例：“學會完整的運動項目比賽”是宏觀學科大概念；“運動中學會調(diào)控消極情緒”是中觀學科大概念；“體育的產(chǎn)生和發(fā)展具有明顯的地域文化特征”是微觀學科大概念。分析上述大概念，發(fā)現(xiàn)第一條、第二條更類似于目標或是主題的表達，而第三條像是跨出課程、指向更廣義的“體育”，如體育史、體育社會學、體育競技、學校體育等，而且上述3條大概念表達似乎不能很好地詮釋“概念性理解以及概念與概念關(guān)系性理解的大概念特性”。當然，這也反映出當下普遍存在的困局：對“大概念”理解以及應用范疇還處在較“泛化”狀態(tài)。本研究的目的是為了教學改進，立足體育與健康課程性質(zhì)與理念的把握，從課程內(nèi)容中尋找需要的大概念。畢竟，大概念其實就是“最有價值的能促進深度理解與遷移的知識”。

高中與義務教育體育與健康課程內(nèi)容分別是“健康教育、體能、運動技能”“基本運動技能、體能、健康教育、專項運動技能、跨學科主題學習”。實際上，“基本運動技能與專項運動技能”都隸屬于“運動技能”；跨學科主題學習要依托“健康教育、體能、運動技能”展開；“體能”既有與健康相關(guān)的一般體能，也有與運動技能相關(guān)的專項體能。另外，課標倡導的大單元教學也主要指向運動技能。因此，本研究將體育與健康學科大概念聚焦在“健康教育、運動技能”這兩個最主要、也最能體現(xiàn)學科本質(zhì)特征的內(nèi)容上。正如張華[3]5提示：“走向大觀念課程與教學，意味著教師要學會針對所探究的單元主題，在課程標準所提供的核心概念的基礎上，進一步提出核心概念并凝練成可遷移的大觀念?！?/p>

3.3 健康教育大概念的提煉

體育與健康課程隱含著多種釋意，如體育促進健康、體育為了健康、體育與健康相互融合彼此促進等。從健康視角審視體育與健康課程，本身就含有“健康教育、體能”等顯性健康內(nèi)容，同時在運動技能內(nèi)也有隱性的健康教育，包括身體健康、心理健康與社會適應等健康意識與行為。結(jié)合人文社會學等觀點，本研究從“健康意識（認識到健康的內(nèi)涵與重要性）”與“健康行為（投身科學鍛煉的自覺行動）”兩個維度進行概念的提煉，結(jié)合圖1的概念層級例舉如下（見表4）。

3.4 運動技能大概念提煉與案例解析

1）構(gòu)建運動技能大概念提煉模型。

威金斯等[8]86提出技能類課程可從技能的“價值、概念、策略、理論”等方面尋找學科大概念，并舉例如“在游泳時，直接向后推水，以確保獲得最佳的速度和效率”“在團隊運動中，創(chuàng)造防守空間以創(chuàng)造進攻機會”。鐘啟泉[22]也提示：“大觀念（大概念）是基本概念內(nèi)涵的具體化。”根據(jù)以上提示以及圖1與表2所例，本研究提出尋找體育學科運動技能大概念需歷經(jīng)以下3個步驟：（1）找出運動項目中的事實性知識與技能；（2）找出項目中的一般概念與核心概念；（3）分析一般概念、核心概念之間的關(guān)系，形成理解性大概念。

具體模型見圖2。其中，學科事實性知識與技能指向技戰(zhàn)術(shù)名稱與方法，每個項目內(nèi)含豐富多樣的技戰(zhàn)術(shù)，是學習的具體內(nèi)容，也是形成大概念思想的底層邏輯。一般概念指向技戰(zhàn)術(shù)特征、或是針對特征采取的策略，需要思考每項技戰(zhàn)術(shù)有何特有的屬性特點，包括動作結(jié)構(gòu)特點、運用特點等，其意義既能挖掘技術(shù)表象背后的特征，又能以此尋找到相似技術(shù)，形成技術(shù)種群，具體的學習內(nèi)容便有了“結(jié)構(gòu)化”聯(lián)結(jié)，也意味著從學科事實到一般概念的教學已經(jīng)有了初步進階。核心概念指向技戰(zhàn)術(shù)價值意義、原理方法等，需要思考每一項技戰(zhàn)術(shù)在項目中的特有貢獻與存在意義，建立更整體的項目觀，到了核心概念這一層級一定是超越技術(shù)形成更上位的價值判斷與原理性思考。大概念則是對各種一般概念與核心概念進行整合，形成概念性理解，體現(xiàn)項目（學科）思想與理論方法。這一模型的更大意義在于：一旦教師和學生能從“特征與價值”“策略與原理”等中觀的概念維度審視具體的技戰(zhàn)術(shù)方法，就能形成“上下貫通”的思想，向下可以圍繞一般概念與核心概念進行具體技戰(zhàn)術(shù)方法的探究與改進——因為有了明確的目的性意義性；向上可以建立超越技術(shù)甚至超越項目的思想體系，從更宏觀的視野去反思已學、遷移新學——這便有了夢寐以求的整體性思維、批判性思維、創(chuàng)造性思維等寶貴的專家思維品質(zhì)。當然，金字塔模型的最頂端是跨學科大概念，這個KJmZ/Yrw/ffAsraO6HGhDw==不在本部分論述。

2）以理解為導向的運動技能大概念例舉。

構(gòu)建模型是為教師搭建發(fā)現(xiàn)與提煉大概念的腳手架，為了驗證模型的合理性，下面以球類和體操為例闡釋概念層級以及大概念表達（見圖3、圖4）。

圖3中的事實性知識技能還應包括具體的技術(shù)方法，如投籃的持球方法、準備姿勢、用力順序、出手動作、跟隨動作等。實際上，老師教會學生具體的技術(shù)方法只是基礎，教學不應僅停留在此，而應不斷向上向深處探尋，比如不同的投籃技術(shù)有何共性特征、在比賽中有何運用價值。當學生帶著“概念性”理解的眼光審視具體技術(shù)方法時，就能進一步理解投籃時為什么強調(diào)“投籃力量均來自腿部”“通過手指推動籃球使之產(chǎn)生后旋力量”——建立“穩(wěn)定性帶來命中率”的概念性理解；為什么強調(diào)投籃前的“假動作”以及出手時的“自信、果斷”——建立“創(chuàng)造空間、把握機會”的進攻概念性理解等等。同時，一旦學生從“運球”“投籃”等技術(shù)學練中建立如“創(chuàng)造機會-發(fā)現(xiàn)機會-把握機會”這類大概念時，既可遷移到籃球傳接球、傳切戰(zhàn)術(shù)、策應戰(zhàn)術(shù)等技戰(zhàn)術(shù)的學習，還可以遷移到足球等其他項目的學練。

圖4則展示體操項目完整的概念結(jié)構(gòu)圖，從體操內(nèi)容與動作模式出發(fā)提煉出核心概念“控制（原理）、美感（價值）”，再根據(jù)核心概念梳理出相關(guān)程度相對高的一般概念，如“控制”與“姿態(tài)、重心、方位、穩(wěn)定、情緒”等相關(guān)，“美感”與“節(jié)奏、力度、幅度、流暢、自信”等相關(guān)——一般概念均具有項目的特征與策略指向，也涵蓋健康行為與體育品德等素養(yǎng)。最后根據(jù)核心概念與一般概念，形成能促進理解與遷移的項目大概念。比如“募集更多肌肉參與收縮可以產(chǎn)生更大力量（指向?qū)W科方法，如控制核心時可以提出）”既可以在體操內(nèi)的技巧、單雙杠中運用，也可以在田徑、體能、武術(shù)等項目中體驗并運用，實現(xiàn)用“少而精”的概念統(tǒng)領“雜而多”的學習。當然要明確指出的是，大概念、核心概念是有層級的，正如體操項目核心概念是“控制、美感”，具體到單元，如“滾翻與平衡技術(shù)及綜合運用”單元（內(nèi)含頭手倒立、魚躍前滾翻等），核心概念成了“控制與穩(wěn)定”，穩(wěn)定下位的一般概念包含“重心、對齊、空間、關(guān)系”等，進而統(tǒng)領更具體的知識與技能。如肩肘倒立、頭手倒立、手倒立接前滾翻等——有了上述項目與單元的整體概念集，就好比站在高樓向下俯瞰，形成開闊又深邃的視野，看見樓宇之間（內(nèi)容）的結(jié)構(gòu)化風貌，理解樓宇與風景的整體布局之妙。

正如埃里克森[14]82提醒：“我們大力提倡教師開始規(guī)劃單元時配備一個概念或內(nèi)容概述網(wǎng)，這樣就能確定單元題目、概念性視角、需要解決的分支以及關(guān)鍵主題和概念。在處理部分（細節(jié)）之前，整體性或概覽性地審視這個單元能夠確保教師深思熟慮地設計該單元的教學?！币簿褪钦f，有了如圖3、圖4般的單元概念結(jié)構(gòu)圖就容易把握單元的關(guān)聯(lián)與進階。而且，“平均每個單元應有5～8條概括，清晰且強有力的概括代表學科最重要的概念性理解，讓教師感到自己的課程極具張力，可以信馬由韁?？吹綄W生可以有那些事實性知識支撐的清晰而重要的概念，是一件多么美妙的事情啊?！盵14]34-35

3）大概念引領大單元的教學意義。

有了層級清晰的項目大概念、單元大概念，大單元中的其他教學要素就有更扎實的抓手，圍繞大概念、核心概念可以設計單元中的大任務與任務鏈、大問題與問題鏈、大情境與情境鏈等。比如，以表3中的大概念為例，設計《傳接球技戰(zhàn)術(shù)及綜合運用》單元可創(chuàng)設“運用多樣化的傳接球技戰(zhàn)術(shù)創(chuàng)造持續(xù)進攻機會，展示合作進攻的能力”這一大任務，設計以下問題串“傳接球的意義是什么”“什么才是好的傳接球配合”“如何創(chuàng)造出傳接球機會”“實施戰(zhàn)術(shù)配合的原則有哪些”等。相應的情境可以是“在以多打少的對抗中體驗路線空間的有利性”“在人數(shù)不等的狹小區(qū)域?qū)贵w驗及時轉(zhuǎn)移球以創(chuàng)造空間的重要性”“在快攻情境中體驗長傳短傳以把握機會的重要性”“在人數(shù)相等的對抗中體驗假動作、掩護、策應等技戰(zhàn)術(shù)靈活應用的必要性”等等。有了大概念引領，項目與單元之間、單元與單元之間、項目與項目之間就能形成更緊密有意義的關(guān)聯(lián)，引導學生在持續(xù)的大單元學練賽中像專家一樣去體驗、思考、發(fā)現(xiàn)、合作、討論、創(chuàng)造，形成有深度的理解并將理解遷移到學習生活中，真正為完善自我素養(yǎng)、體驗美好人生而學習。

本部分的運動技能大概念模型以及具體的案例，就是希望能給一線老師以啟發(fā)：知曉大概念的模樣，更要知曉大概念從何而來、又能去向哪里。

4 提煉大概念需要注意的若干問題

4.1 注意區(qū)分學習主題、概念、大概念

比如，有學者將“如何提高自救能力”作為體育學科大概念[18]，但本研究認為，這只是一個學習主題或論題。還有學者認為“超越器械”是大概念[1]，本研究認為，這只是一個“概念”或“核心概念”，因為大概念要實現(xiàn)的是“理解”，僅“超越器械”這個詞語本身并不能給學習者帶來理解，倘若表達為“為提高運動表現(xiàn)，可運用‘超越器械’這一原理，使身體處于反弓狀態(tài)，加大做功距離以獲得更優(yōu)的動力傳遞與爆發(fā)表現(xiàn)”——這樣的大概念表達解釋了“運動表現(xiàn)、超越器械、做功距離、爆發(fā)”等概念以及概念與概念之間關(guān)系的理解，進而將這種理解遷移到更廣的范圍，形成更具統(tǒng)攝性的理解，如“要獲得向前（上）的力量，首先要產(chǎn)生反向運動”——這樣的大概念理解就可以解釋立定跳遠為何要先屈膝后擺，投擲時為何要將手臂后引，踢球時為何要將擺動腿后引等等。這樣意味著，使用大概念要注意“邊界感”，避免“泛用、濫用”，其判斷標準應該是“促進理解”。

4.2 注意區(qū)分大概念與目標

比如，“在不同游戲情境中通過多樣化方式展示和運用球類運動基本動作和組合動作”[18]，這條大概念更像是目標性表述，使用的行為動詞是“展示和運用”，未能解釋“理解”；同樣的例子還有“在課余時間，能夠通過多樣化學習方式提高基本技術(shù)水平和比賽能力”[18]，這也是目標性表達。當然，核心素養(yǎng)目標中需要體現(xiàn)概念性理解，即大概念是素養(yǎng)目標的主要內(nèi)核。特別是認知目標維度，要從原有的僅知道某某技術(shù)名稱、技術(shù)方法等淺層知識，進階為“認識到……原則、原理；形成……意識、理解”等。如前文例舉的籃球單元，可將目標表達為“能說出多種傳接球技戰(zhàn)術(shù)的名稱與方法，認識到傳接球是通過快速轉(zhuǎn)移球與靈活跑動相結(jié)合，以創(chuàng)造進攻空間，展示合作進攻的效益，隱含著個人與團隊的判斷-決策-執(zhí)行能力”。這也意味著大概念不等于目標，但目標里應含有大概念理解。

當然，體育學科的大概念研究畢竟還處在提出與論證階段，以大概念為統(tǒng)領的大單元教學以及課堂教學轉(zhuǎn)型還需要更多的實踐與案例支持，但這個方向顯然是正確的。正如崔允漷所說“大概念教學一定是這個時代的選擇”——我們堅信之、踐行之！

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