結(jié)構(gòu)主義課程改革視角下的大概念教學審視

大概念教學與結(jié)構(gòu)主義課程改革頗有相通之處。回望結(jié)構(gòu)主義課程改革，觀照其知識觀及方法論，重訪“什么知識最有價值”“能否像專家一樣思考”等命題，有助于審視并反思當前正在推行的大概念教學。基于結(jié)構(gòu)主義課程改革的經(jīng)驗與教訓，要有效開展大概念教學，應(yīng)做到：目標指向上，重視學生真實性遷移能力培養(yǎng)，注重學生真實而個性化的學習體驗；教學內(nèi)容上，把握好科目與學術(shù)的邊界，平衡認知與經(jīng)驗的關(guān)系；教學實施上，開展跨學科結(jié)構(gòu)化教學，踐行真實探究，但也要警惕唯結(jié)構(gòu)化，避免程式化、虛假性探究。

大概念教學；結(jié)構(gòu)主義課程改革；核心素養(yǎng)；專家思維

李志遠.結(jié)構(gòu)主義課程改革視角下的大概念教學審視[J].教學與管理，2024（28）：1-5.

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》聚焦核心素養(yǎng)，強調(diào)課程內(nèi)容內(nèi)在聯(lián)系，突出課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化[1]。核心素養(yǎng)的落實需要具體課堂的依托，課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化更需要體系性的教學設(shè)計，為探求聯(lián)結(jié)兩者與日常教學之間斷層的橋梁，學者們將目光轉(zhuǎn)向大概念教學。

以大概念推進結(jié)構(gòu)化學習的構(gòu)念，可追溯至美國在上世紀50-60年代開展的結(jié)構(gòu)主義課程改革[2]。這場教育運動未取得預期效果，但并不意味著這場改革一無是處。我們知道，課程改革受到多種因素制約，既有課程實施權(quán)力、政治意愿等外部因素，也有目標、內(nèi)容、組織等內(nèi)部因素，其成功與否是多方因素綜合作用的結(jié)果。不可否認，這次結(jié)構(gòu)主義課程改革中的一些先進教育理念對后世還是產(chǎn)生了積極影響。面對當前各學科都在開展的大概念教學，不妨把結(jié)構(gòu)主義課程改革當做一面鏡子，學習借鑒其優(yōu)點，警惕并改進其不足。為此，本文在反思結(jié)構(gòu)主義課程改革的基礎(chǔ)上，從為什么、學什么、怎么學三個層面，觀照大概念教學倡導的教學目的、教學內(nèi)容與教學方式，助推大概念教學在超越中不斷發(fā)展，為當下課程改革提供思考。

一、教學歸旨：讓核心素養(yǎng)更好落地

“核心素養(yǎng)”作為我國基礎(chǔ)教育改革中極具創(chuàng)新性和闡釋力的關(guān)鍵詞，反映了學生適應(yīng)未來社會的基本發(fā)展要求。大概念教學作為素養(yǎng)導向下的教學轉(zhuǎn)型，肩負著落實核心素養(yǎng)的任務(wù)。結(jié)構(gòu)主義課程改革提倡以探究為底色的精神底蘊，但并未激發(fā)學生持久的興趣與熱情[3]。結(jié)合時代背景反思其誤區(qū)，我們認為大概念教學應(yīng)理性看待遷移難度，關(guān)注學生的學習體驗。

1.重視真實性遷移能力的培養(yǎng)

大概念教學重視遷移對學生學習的作用，這與結(jié)構(gòu)主義課程改革可謂同聲相應(yīng)。結(jié)構(gòu)主義課程改革的倡導者布魯納（J. Bruner）把遷移分為兩種方式：一是特殊遷移，指對未來有直接幫助、無需轉(zhuǎn)換便直接運用的知識與技能，例如計算、識字等；二是非特殊遷移，即借助由學科基本原理與結(jié)構(gòu)組成的“一般概念”進行情景調(diào)度、知識重組[4]。結(jié)構(gòu)主義課程改革強調(diào)非特殊遷移，但有學者認為這種遷移能力實為“算法思維”[5]，并未脫離特殊遷移的局限。因為學生僅僅將已知原理嵌入陌生環(huán)境，教師通過所教內(nèi)容為學生配備工具箱與路線圖，學生只需進行信息匹配和利弊權(quán)衡，將已知放入未知，從而完成所謂的遷移，實為引導下的信息運用。依靠將已有知識概念化、結(jié)構(gòu)化，學生或許可以在對應(yīng)場合及時精準輸出，但高質(zhì)量的遷移并非“識別—提取”的重復過程，而是在應(yīng)用中升華已知、提煉新知。靈光乍現(xiàn)的背后，是學生具有更多的自由空間，在陌生化程度更高的環(huán)境中，以基本結(jié)構(gòu)為工具，從中提取特定經(jīng)驗，與現(xiàn)實場景拼合重組。其間會有混亂、疑惑與迷茫，但屢經(jīng)失敗之后，學生會自己搭建出解決框架，以及靈活地填充所思所想。這其中的聯(lián)結(jié)鍵便是直覺性思維，因此真實性遷移能力需要創(chuàng)新思維的依托[6]。高水平遷移需要創(chuàng)新，但創(chuàng)新需要大量的案例積累與經(jīng)驗支撐，這對于基礎(chǔ)教育階段的學生來說并不容易實現(xiàn)。結(jié)構(gòu)主義課程改革中對遷移給予的不切合實際的期望，或許是導致課程改革失敗的原因之一。

如今大概念教學言必涉及遷移，似乎每次教學都可完成一次從課堂到生活的轉(zhuǎn)換，但其真實性與創(chuàng)新性是否經(jīng)得起推敲尚須具體分析。大概念教學應(yīng)在話語中分清遷移與任務(wù)，避免對遷移能力口號式的目標追求，并警惕速成性的效果證據(jù)。固然，大概念的上位“透視”與統(tǒng)攝能使得知識學習跳脫淺層化、機械化的窠臼，得以實現(xiàn)深度組織，為創(chuàng)新提供可能[7]。但我們應(yīng)明白課堂教學存在空間、時間等場合局限，能夠?qū)崿F(xiàn)高水平遷移的教學還需要學生能力的高度匹配。這并非否定大概念教學的遷移價值，而是要合理對待遷移難度，將遷移作為大目標，而非小環(huán)節(jié)；擺脫所學立刻變?yōu)樗玫墓季S，給學生自由的創(chuàng)生空間。

2.注重學生真實而個性化的學習體驗

結(jié)構(gòu)主義課程改革主張發(fā)現(xiàn)學習，布魯納將其概括為“發(fā)現(xiàn)問題、提出假設(shè)、開展活動、評價驗證、發(fā)現(xiàn)結(jié)論”[8]，涉及大量的學生行為活動。學生在課堂上似乎有豐富的學習體驗，寓教于樂、合作教學，但理查德·梅耶（R. Mayer）等學者卻持否定態(tài)度[9]，因為盡管學生可能在動手操作中很活躍，但缺乏認知活動，無法引導他們進行深入的理解，難以促進有意義的學習。進而言之，學生在發(fā)現(xiàn)學習中的活動被限定在板塊推進中，五步法流程在起點與目標之間事先畫好直線，相當于給學生提供了步驟圖， 反而在一定程度上限制了學生的主體性、反思性和生成性。

課程是一段連續(xù)的過程，而非最后的結(jié)果，因此應(yīng)注重學生真實且個性化的學習體驗。大衛(wèi)·庫伯（D. Kolb）提出體驗學習圈（Experiential Learning Cycle）[10]，描述了學生通過體驗來學習和成長的過程，由具體體驗、反思觀察、抽象概念化、積極實驗四個階段組成。其中，“具體體驗”是學習過程的起點，“反思觀察”是對自我體驗的內(nèi)省與思考，“抽象概念化”是建構(gòu)概念的認知過程，“積極實驗”則是在新情境中通過實踐來驗證和改進自我理解。這四個階段循環(huán)往復，形成一個動態(tài)的學習過程，個體能夠不斷地從體驗中學習，并將所學應(yīng)用到實踐中，從而實現(xiàn)知識和能力的持續(xù)發(fā)展。

體驗學習圈的循環(huán)離不開學生的情感體驗，諸如發(fā)現(xiàn)時的喜悅感、思索中的求知欲、遇挫時的沮喪感、解決后的成就感，這些寶貴的體驗提升學生的自身興趣，促使學生主動搭建認知結(jié)構(gòu)，而非被動地進行“去自我化”的程式學習。應(yīng)關(guān)注學生主體性帶來課堂的流動感，學生間、師生間的關(guān)系特征會隨著交流不斷變化。正如德勒茲（G. Deleuze）在根莖理論（rhizome theory）中以樹與根莖的復雜交錯關(guān)系來隱喻人、時間、空間的連續(xù)性和交互作用[11]，任何一個點都可以連接到任何其他的點，它既無開始也無終結(jié)，總是在一個不斷延續(xù)的環(huán)境中生長和分化，學習體驗也并非固有內(nèi)容的映射、鐵板一塊的輸出，而是個體在動態(tài)互動中的吸納與成長。從結(jié)構(gòu)主義課程改革的角度來看，大概念教學應(yīng)注重學習經(jīng)歷，在個體經(jīng)驗中提升核心素養(yǎng)。

二、教學內(nèi)容：最有價值知識的習得

工業(yè)革命之際，斯賓塞（H. Spencer）提出“什么知識最有價值”，首次將學習的代價論推向前臺，知識的學習具有機會成本。結(jié)構(gòu)主義課程改革推崇知識，開發(fā)學術(shù)中心課程，強調(diào)知識的學術(shù)性，卻效果欠佳。在目前大概念教學熱潮下，能力、素養(yǎng)話語不斷升溫，甚至強調(diào)全程情境化、統(tǒng)領(lǐng)大單元，在一片“大”字當頭中，語文課無暇顧及煉字煉句這些小問題[12]，物理課追求項目式任務(wù)，“反知識”輿論似乎初露端倪。然而，這似乎背離了大概念教學的初衷。王榮生認為大概念即“核心的概括性知識”，追求基本問題間的相互聯(lián)系，指向探究理解[13]。由此可見，“大”并不一味追求高屋建瓴，而淡化具體知識會導致認知基層不穩(wěn)，知識不應(yīng)被污名化。特別是在當下面臨知識生產(chǎn)機制的轉(zhuǎn)型，教學內(nèi)容的價值選擇決定著大概念教學的時代價值。基于這一背景，通過反思結(jié)構(gòu)主義課程改革的知識觀，我們認為要探討大概念教學中最有價值的知識，應(yīng)在科目與學術(shù)知識、學生認知與經(jīng)驗等方面做出權(quán)衡與考量。

1.把握科目與學術(shù)的邊界

知識是教育體系的輸入端，對大概念教學的探討不能脫離當前的知識生產(chǎn)框架。大概念作為舶來品，由學術(shù)界引至實踐圈，這種自上而下的路徑不免讓人想起學校科目（school subject）與學術(shù)學科（academic discipline）的關(guān)聯(lián)。如果大概念教學的目標是知識點的網(wǎng)格化，那么便易于轉(zhuǎn)化為學術(shù)基礎(chǔ)導引，呼應(yīng)結(jié)構(gòu)主義課程改革的學術(shù)中心課程。

結(jié)構(gòu)主義課程改革由學科專家主導，認為教師應(yīng)首先理解學術(shù)學科的基本結(jié)構(gòu)、原則與方法，然后才有能力教授相應(yīng)的學校科目，而課程專家完全失勢。這背后呈現(xiàn)的便是學校科目源于學術(shù)學科的觀念，被斯滕格爾（B. Stengel）稱為“連續(xù)性”關(guān)系[14]。學科基礎(chǔ)無疑是教師的基本功，但其在多大程度上源自學術(shù)存在爭議。以結(jié)構(gòu)主義課程改革所關(guān)注的理科為例，科學前沿的關(guān)注點向來不會出現(xiàn)在教科書中，這不僅與學習深度不匹配，更在于兩者底層邏輯的差異。學術(shù)學科追求開拓知識邊疆，因此在某一特定領(lǐng)域不斷挖掘并尋求突破，而學校科目重視已有知識的掌握運用，因此學科優(yōu)等生多以能解決壓軸題、思考題為目標。高深的學術(shù)知識難以顯性賦能于基礎(chǔ)教育階段的教師教學，甚至無用武之地，這也解釋了為何如今諸多高校將以一線教師培養(yǎng)為目標的專業(yè)碩士點設(shè)立在教育類院系，而非對應(yīng)的專業(yè)院系。

此外，不同學校科目與學術(shù)學科之間的偏離度也大有不同。亞里士多德將學科分為三類：第一類是理論性學科，追求永恒真理；第二類是實踐性學科，關(guān)注生活決策；第三類是生產(chǎn)性學科，設(shè)計創(chuàng)造技能[15]。從第一類到第三類，學科實質(zhì)結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性大致呈弱化趨勢，學科外延的彈性增強，更加強調(diào)發(fā)散性的演繹，因而在以基礎(chǔ)性為核心的基礎(chǔ)教育階段中，不同領(lǐng)域的學術(shù)學科和學校科目之間的連貫性差異較大。例如，在數(shù)學領(lǐng)域，無論是義務(wù)教育階段的“用數(shù)學的眼光觀察現(xiàn)實世界、用數(shù)學的思維思考現(xiàn)實世界、用數(shù)學的語言表達現(xiàn)實世界”[16]，還是高中階段的“數(shù)學抽象、邏輯推理”等核心素養(yǎng)，都反映了數(shù)學領(lǐng)域的專家思維。而在外語學科中，“語言能力、文化意識、思維品質(zhì)、學習能力”等核心素養(yǎng)與外語類相關(guān)專業(yè)中的審美鑒賞、國別發(fā)展史等核心課程大有不同。理論性學科以基礎(chǔ)教育為根基，體系嚴密、壁壘森嚴，故而發(fā)展脈絡(luò)清晰；而在生產(chǎn)類學科中，架構(gòu)松散、交融互通，呈現(xiàn)綿密鋪張的涵括性。

綜上所述，結(jié)構(gòu)主義課程學者支持的“連續(xù)性”關(guān)系不僅難覽課程內(nèi)容全貌，而且最終的結(jié)果是教師不能勝任教學，學生難以有效學習。因而大概念教學應(yīng)慎重引入前沿學術(shù)成果，它可作為科普內(nèi)容以拓寬視野，但不能追求尖端、高超的靶子。依照科目特性，緊扣課程目標，不違逆但不囿于學術(shù)研究，擇取的知識果實才能充分實現(xiàn)教育價值，發(fā)揮育人的自主性和選擇權(quán)。

2.平衡認知與經(jīng)驗的關(guān)系

大概念教學強調(diào)學科的真實性，這種真實性指向解決現(xiàn)實生活的問題，在教學中不斷建構(gòu)鮮活的核心概念，形成與生活相連的活水。然而，真實性與經(jīng)驗化之間不全然相等，如果教學以學生經(jīng)驗為指揮棒，則有實用主義之嫌；諸多知識雖不能滿足學生需求，但卻會構(gòu)成心理圖式，待日后補充養(yǎng)分。

結(jié)構(gòu)主義課程改革剔除外部因素干擾，大刀闊斧調(diào)整基礎(chǔ)內(nèi)容，如“新物理”“新生物”等課程一反進步主義教育運動對社會與兒童經(jīng)驗的關(guān)注，從學習科學角度調(diào)整為規(guī)整的學科知識。這種純認知取向的課程內(nèi)容對于學生的基礎(chǔ)學習有促進作用，適合學生記憶、理解、強化等諸多進程，以最具“性價比”的方式吸納核心知識，但同時也使得知識成為了現(xiàn)實絕緣體。知識產(chǎn)生于人類集體的實踐總結(jié)，這背后的動力正是源源不斷的現(xiàn)實問題和無數(shù)被吸引著去解決困境的智識卓見。

核心素養(yǎng)下的大概念教學也應(yīng)融合認知與經(jīng)驗，既以科學的視角審視學習的發(fā)生，又觀照學生自身，放眼學生所處的時代與社會。平衡貫通與分離的程度是把握教育與外在世界關(guān)聯(lián)的重點。大概念教學應(yīng)著力打造課堂的理想樣態(tài)——既立足于實，保持關(guān)懷的態(tài)度與多樣的視角，扎根于社會土壤，避免成為書齋的學問；又不拘于實，以期待的目光看待每一位參與的學生，激發(fā)他們對于當下的具身感，進而培養(yǎng)其超越現(xiàn)實的價值目標，形成持久的精神養(yǎng)料。

三、教學實施：像專家一樣思考

大概念教學和結(jié)構(gòu)主義課程改革均寄予學生“像專家一樣思考”的課程理想。布魯納制定了五步法、螺旋式結(jié)構(gòu)等具體步驟，但并未收獲如期效果。結(jié)構(gòu)性和探究性是深度學習得以開展的有效錨點，也符合當前學習理論的研究成果。結(jié)構(gòu)主義課程改革的經(jīng)驗也能幫助我們思考大概念教學中如何更好地賦能學生專家化思維。

1.開展跨學科結(jié)構(gòu)化教學，但警惕唯結(jié)構(gòu)化

目前有多個學科組成的課程體系猶如一棟高樓大廈，但內(nèi)部的復雜構(gòu)件（各個學科）卻彼此以銅墻鐵壁相隔而立，哪怕有極高相似度的化學與生物學科，即便有著相同的知識內(nèi)容，也都在各自的框架中被定義和闡釋，沒有考慮作為學習主體的學生所應(yīng)具有的思維一致性：不同學科分門立戶，只管自己的四方天地，這種以學科結(jié)構(gòu)為主脈絡(luò)的教學會造成學生高度分隔的世界觀[17]。這樣的危害在于學生只能在高度理想化的學科真空中進行思考與解題，但當面對根脈交錯的現(xiàn)實問題時卻缺少了學科類屬的標識，只能茫然無措。

結(jié)構(gòu)化意味著對學科的提煉規(guī)整，取其支脈，呈現(xiàn)出學科內(nèi)部及學科間的清晰脈絡(luò)。關(guān)注知識結(jié)構(gòu)一方面可以貫通知識網(wǎng)絡(luò)，使學習體系化，甚至可視化，如同錨點般嵌入學生的學習過程，正如布魯納所言“學習結(jié)構(gòu)就是學習事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的”[18]；另一方面也使學習過程更高效，如同搭積木，壘磚砌瓦直奔圖紙樣板，沒有四處拉扯的漫游，也無需添油加醋地點綴。

大概念教學擺脫碎片化的泥淖，以體系化的結(jié)構(gòu)落實核心素養(yǎng)。大概念作為凝聚點，融匯單元與課時，成為統(tǒng)領(lǐng)單元整體教學的支點，貫穿單元的主題或核心思想，將教學活動有機地串聯(lián)在一起，形成一個有條理、連貫的學習框架，以完整的學習體驗彌補了課時教學的分散、單元分離的編排。大概念的諸多隱喻，例如錨點、車轄、衣架、建筑材料等等，都表明大概念承擔著統(tǒng)領(lǐng)學科內(nèi)部或?qū)W科間知識體系的角色，打破課程單元進行教材重整，突破課時教學觀，進行較長周期的系統(tǒng)化設(shè)計與合理的課時分解[19]。

大概念教學提倡結(jié)構(gòu)化教學并不意味著結(jié)構(gòu)化至高無上，凡事都要結(jié)構(gòu)化。首先，結(jié)構(gòu)化對不同學科難度不一。“數(shù)學和物理可以進行相當徹底的結(jié)構(gòu)化，但是歷史和文學的結(jié)構(gòu)化，要那么徹底地進行是困難的。”[20]在高考復習中，理科科目的復習框架便是對所學知識的分類突破，高度吻合學生的學習歷程，無論是在日常課還是復習課，塊狀化的知識都一以貫之；但文科科目，如語文，在最終復習時總給學生“如夢初醒”的感覺，現(xiàn)代文閱讀、應(yīng)用文寫作等模塊下列出了清晰的條目，但這與日常的課文教學并沒有強而有力的對應(yīng)關(guān)系，甚至不具備清晰的年級屬性。例如語文的高考復習策略大多是應(yīng)試導向下知識點的逐個突破，但就學科本質(zhì)來說是否能夠結(jié)構(gòu)化也值得考慮。

吉魯（H. Giroux）便將這種結(jié)構(gòu)生成過程比喻為“硫酸浴”[21]，認為強行的結(jié)構(gòu)化會導致學科邏輯的生硬構(gòu)造。因為在結(jié)構(gòu)為上的語境下，相對松散的人文藝術(shù)等學科會被撕去合法化的標簽而受到忽視，因此為了學科地位，只能削足適履，乃至曲意迎合。另外，體系化的知識就像是被分門別類地規(guī)整好的菜品，它首先要吸引學生的胃口，讓學生從主觀意愿上接納，但這并不意味著完全以學生為中心，而是兼顧學生的主體性，將學習視為互動，將課程視為建構(gòu)在合適的生長點上的有效教學。

因此，應(yīng)加強不同學科的教師交流，避免各自為營的狀態(tài)。施瓦布（J. Schwab）提出學科間的組織結(jié)構(gòu)，關(guān)注學科間彼此關(guān)聯(lián)的樣態(tài)，因為良好的課程排列會以學科群的組織為學生提供看待同一事物的多樣視角，如同棱鏡般多維深入地發(fā)現(xiàn)學科立體性的不同面相。同時，大概念教學也應(yīng)尊重學科知識結(jié)構(gòu)，關(guān)注學科差異性。我們強調(diào)結(jié)構(gòu)化，但排斥唯結(jié)構(gòu)化，課堂不應(yīng)單純追求目標的線性達成，而應(yīng)該敞開、納入并思考這些迂回的、不明朗的但真實發(fā)生的學習體驗。具體知識內(nèi)容的教學并不落伍，而是結(jié)構(gòu)化的基礎(chǔ)、原料和參照。

2.踐行真實探究，避免程式化、虛假性探究

結(jié)構(gòu)主義課程改革中的發(fā)現(xiàn)學習之所以失敗，程式化的過程難辭其咎。布魯納試圖讓學生在課堂中模仿科學家在實驗室中的探究過程，但科學家在實驗中要面對不斷失敗甚至無果而終的不確定性。教學中不確定性的弱化嚴重削弱了真實探究的核心要素，正如卡普爾（M. Kapur）的“有效失敗”概念對劣構(gòu)問題的重視，為學生制造失敗的機會，并引導學生“向失敗案例學習”，通過曲折的教學設(shè)計有效教學[22]。發(fā)現(xiàn)學習使得科學結(jié)論成為已知靶標，精準射擊的發(fā)現(xiàn)過程在碾平阻礙的同時，也無形中降低了發(fā)現(xiàn)的價值。其次，發(fā)現(xiàn)學習所帶來的探究活動也容易造成貌合神離的虛假探究。布魯納為發(fā)現(xiàn)學習設(shè)置了螺旋式課程編排，其背后是對認知結(jié)構(gòu)依照“行為表征、圖象表征、符號表征”進階發(fā)展的心理學認識。但發(fā)現(xiàn)學習并非適應(yīng)這種非線性認知規(guī)律的各個階段，在低年級，感性方式可以使學生獲得體驗，并隨著年級升高，逐漸抽象化，在重復中不斷深化所學。低齡的學生由于基礎(chǔ)過低，需要教師搭建過多的腳手架，換言之，過早的發(fā)現(xiàn)學習可能超出學生的最近發(fā)展區(qū)，相比起直接講授可能并無過多優(yōu)勢。即便是高年級的發(fā)現(xiàn)學習，也容易導致以探究之名包裝的過程演繹。

目前正在推行的大概念教學倡導“像專家一樣思考”，但仍可窺見虛假的身影，例如物理等學科的實驗操作，多為按照課本的步驟體驗一番，并未留給學生足夠的空間去真正探索發(fā)現(xiàn)，而考試中常考查操作過程中細枝末節(jié)的知識，從而使實驗操作淪為知識理解，學生只是熟練掌握了規(guī)定動作，并未在探究中發(fā)現(xiàn)新知。針對這一現(xiàn)狀，有專家認為這種做法忽視了從科學家的探究活動到一種學習方式間的理論空白，只是籠統(tǒng)地按圖索驥，沒有有效轉(zhuǎn)化、啟迪創(chuàng)智[23]。這種所謂的探究或許確保了學生可以表面上“像專家一樣思考”，但本質(zhì)上仍是傳統(tǒng)的授受活動。的確，我國傳統(tǒng)教育更注重結(jié)論性知識，相比西方的學法，更關(guān)注教法，學生自然也習慣聽老師講。有鑒于此，大概念教學應(yīng)依據(jù)學科特性，給予學生適當?shù)淖杂煽臻g，讓學生真正產(chǎn)生疑惑并發(fā)現(xiàn)問題，例如道德與法治課可以實行議題式教學，語文課堂進行群文閱讀，教師提供適當支持，由學生完成資料檢索、路徑選擇等關(guān)鍵步驟。其次，教師還要扭轉(zhuǎn)學生傳統(tǒng)的學習心理，不僅從技能上教給學生如何討論、匯報、交流，掌握這些方面的基本能力，更要讓學生學會聆聽與尊重，發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗互動的珍貴與獨特，由此才可養(yǎng)成探究精神，感受所謂的專家心路及專家思考。

結(jié)構(gòu)主義課程改革之所以失敗，很大程度上受限于當時的時代環(huán)境和課程觀念，不能全盤否定，我們?nèi)砸吹剿诋斀裾n程改革中的身影與啟示。大概念教學吸納結(jié)構(gòu)主義課程改革的進步理念，反哺當下，我們應(yīng)在把握“如何讓核心素更好落地”“什么知識最有價值”“怎樣像專家一樣思考”等本質(zhì)問題后，理性反思，讓大概念教學更加有效率、有效能、有效果。

對于大概念教學，我們既要看到它的全局性優(yōu)勢，又要看到它的局部性不足。若學生的學習心路中大概念的路標林立，學生自然可以領(lǐng)悟全貌，將全局了然于胸，但可能同時會忽視了身邊的一花一草，這些細節(jié)性知識正是全局理解的血肉根基。大概念教學也需要與之相配的大概念評價體系。若只在教學中強調(diào)大概念的優(yōu)勢，而忽略了細節(jié)性知識，則會讓一線實踐大打折扣。另外，大概念教學不應(yīng)盲目地用于所有教學實踐，而應(yīng)在實踐中探索，在總結(jié)中優(yōu)化，做到穩(wěn)步推進。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育課程方案（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：11.

[2] 梁秀華，王向東.以大概念推進結(jié)構(gòu)化學習：構(gòu)念溯源、素養(yǎng)功能與協(xié)同路徑[J].中國教育學刊，2023（02）：36-41.

[3] 袁慧芳，彭虹斌.20世紀中期美國科學課程改革及其成效[J].教育學報， 2009，5 （05）：72-77.

[4][18] 布魯納.布魯納教育論著選[M].邵瑞珍，張渭城，何光榮，等譯.北京：人民教育出版社，2018：31，24.

[5] Rohstock，A.Mapping Scientised Education in German-American Transnational Networks After 1945[J]. History of Education，2021（03）：395-412.

[6] 褚宏啟.核心素養(yǎng)的概念與本質(zhì)[J].華東師范大學學報（教育科學版）， 2016，34 （01）：1-3.

[7] 胡嘉康，田莉.指向深度學習的數(shù)字教科書設(shè)計：內(nèi)涵重塑、應(yīng)然路徑與實踐策略[J].遠程教育雜志，2023，41（05）：104-112.

[8] 錢佳宇.布魯納的發(fā)現(xiàn)式學習與研究性學習的比較——對布魯納的發(fā)現(xiàn)式學習的反思[J].外國中小學教育，2011（08）：55-58.

[9] Mayer，R. E. Should There Be a Three-Strikes Rule Against Pure Discovery Learning The Case for Guided Methods of Instruction[J]. The American Psychologist，2004，59（01）：14-19.

[10] Kolb，D. A. Experiential Learning： Experience as the Source of Learning and Development[M].New Jersey： Pearson FT Press，2015：51.

[11] 郭世寶，劉競舟. 加拿大華僑華人新生代大學生的中文教育、身份認同和文化傳承[J].比較教育研究，2024，46（03）：52-62.

[12] 任海霞，管然榮.課文尚需“篇篇讀”——對“大概念大單元教學”的認知與反思[J].中學語文教學，2021（04）：8-12.

[13] 王榮生.事實性知識、概括性知識與“大概念”——以語文學科為背景[J].課程·教材·教法，2020，40（04）：75-82.

[14] Stengel，B.S.“Academic Discipline”and“School Subject”：Contestable Curricular Concepts[J].Journal of Curriculum Studies，1997（05）： 585-602.

[15] 肖龍海，洪曉翠.教“學科基本結(jié)構(gòu)”？——西方六十年來對結(jié)構(gòu)主義課程假設(shè)的省思[J].外國教育研究，2023，50（12）：3-15.

[16] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育數(shù)學課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：5-6.

[17] Smith，R.A. Patterns of Meaning in Aesthetic Education[J]. Bulletin of the Council for Research in Music Education，1965（05）：1-16.

[19] 郭紹青.教育數(shù)字化賦能新課程實施與教師培訓轉(zhuǎn)型策略研究[J].中國電化教育，2023（07）：51-60.

[20] 鐘啟泉.現(xiàn)代課程論[M].上海：上海教育出版社，2006：132.

[21] Giroux，H.A. Critical Theory and Rationality in Citizenship Education[J]. Curriculum Inquiry，1980（04）：329-366.

[22] 劉徽.“大概念”視角下的單元整體教學構(gòu)型——兼論素養(yǎng)導向的課堂變革[J].教育研究，2020，41（06）：64-77.

[23] 崔允漷，張紫紅，郭洪瑞.溯源與解讀：學科實踐即學習方式變革的新方向[J].教育研究，2021，42（12）：55-63.

【責任編輯 孫曉雯】