有效建構(gòu)地理綜合思維結(jié)構(gòu)的三個(gè)關(guān)鍵問題

綜合思維是認(rèn)識(shí)地理環(huán)境的重要思維方式，建構(gòu)“分析什么”和“如何綜合”的綜合思維結(jié)構(gòu)，有助于提升學(xué)生地理綜合思維品質(zhì)。有效建構(gòu)綜合思維的結(jié)構(gòu)需要理解綜合思維的教學(xué)表現(xiàn)、剖析綜合思維的結(jié)構(gòu)以及設(shè)置具有不同功能的問題序列。

綜合思維；教學(xué)表現(xiàn)；思維結(jié)構(gòu)；功能性問題；地理教學(xué)

王啟，俞峰.有效建構(gòu)地理綜合思維結(jié)構(gòu)的三個(gè)關(guān)鍵問題[J].教學(xué)與管理，2024（28）：52-55.

綜合思維是地理核心素養(yǎng)的重要組成部分，它有助于人們?nèi)妗⑾到y(tǒng)、動(dòng)態(tài)地認(rèn)識(shí)地理環(huán)境和人地關(guān)系問題。在《義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中，有相當(dāng)部分的內(nèi)容指向綜合思維素養(yǎng)的培育，然而，從區(qū)域?qū)W業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)的結(jié)果來看，不少學(xué)生在面對(duì)比較復(fù)雜的問題情境時(shí)，仍然不清楚要“分析什么”，更不知道“怎樣綜合”。因此，如何幫助學(xué)生建構(gòu)綜合思維結(jié)構(gòu)是一項(xiàng)值得探究的課題。本文擬從理解綜合思維的教學(xué)表現(xiàn)、解構(gòu)綜合思維的層級(jí)結(jié)構(gòu)、設(shè)置建立思維結(jié)構(gòu)的問題鏈條三個(gè)方面，闡述建構(gòu)綜合思維結(jié)構(gòu)需要關(guān)注的三個(gè)關(guān)鍵問題。

一、理解綜合思維的教學(xué)表現(xiàn)

綜合思維和區(qū)域認(rèn)知是兩種不同的思維方式，在認(rèn)識(shí)地理環(huán)境時(shí)，二者以不同的方式揭示周圍世界的意義。因此，從培育綜合思維素養(yǎng)的角度來說，理解綜合思維的教學(xué)表現(xiàn)能夠避免兩種思維方式的混淆，增強(qiáng)綜合思維素養(yǎng)培養(yǎng)的目標(biāo)意識(shí)。

綜合思維是認(rèn)識(shí)地理環(huán)境整體性的重要方法。從這個(gè)意義上說，要理解綜合思維的教學(xué)表現(xiàn)，首先要認(rèn)識(shí)地理環(huán)境整體性的意義。地理環(huán)境的整體性即組成地理環(huán)境的各組成要素相互作用、相互制約所形成的總體特征[1] 。對(duì)于初中地理教學(xué)來說，地理環(huán)境的整體性通常有以下幾種表現(xiàn)形式。

首先，因各要素間相互聯(lián)系、相互制約關(guān)系所體現(xiàn)的地理環(huán)境的整體性。例如，為什么亞馬孫河河口年平均流量巨大？從初中學(xué)生的視角來看，這不僅與熱帶雨林氣候全年多雨有關(guān)，還與亞馬孫河流域所處地形特征有關(guān)。當(dāng)然，人地關(guān)系問題的產(chǎn)生也是自然要素與人文要素共同作用的結(jié)果，如貴州石漠化問題的形成等。其次，不同區(qū)域的總體特征是由區(qū)域內(nèi)各要素特征組合而成的，這是地理環(huán)境整體性的另一種表現(xiàn)方式。例如，歐洲西部自然環(huán)境特征是該區(qū)域地形、氣候、河流等自然要素特征的綜合。

綜上，在認(rèn)識(shí)區(qū)域總體特征、某地理要素特征的成因和人地關(guān)系問題的產(chǎn)生等內(nèi)容時(shí)，都需要從要素綜合的角度，理解各要素間存在的或簡(jiǎn)單或復(fù)雜的相互作用與相互聯(lián)系。例如，乳畜業(yè)發(fā)達(dá)是歐洲西部農(nóng)業(yè)的顯著特征，探究歐洲西部發(fā)展乳畜業(yè)的優(yōu)越自然條件就要引導(dǎo)學(xué)生綜合分析氣候、地形等自然要素對(duì)發(fā)展乳畜業(yè)的影響；水土流失是黃土高原嚴(yán)重的生態(tài)問題，探究這一問題產(chǎn)生的背景也需要從自然和人文兩個(gè)方面加以認(rèn)識(shí)。

其實(shí)，地理特征的形成是獨(dú)特自然與文化過程在過去運(yùn)行的現(xiàn)代結(jié)果，這些特征是人類與環(huán)境之間變化多樣且仍會(huì)改變的平衡的前兆[2] 。因此，要充分認(rèn)識(shí)地理環(huán)境，不僅需要進(jìn)行要素綜合，而且需要關(guān)注變化的過程，從時(shí)空綜合的角度加以認(rèn)識(shí)。過程是理解地理事物變化的機(jī)理[3] 。一般來說，地理過程包括自然地理過程、社會(huì)文化過程、人與地相互作用過程。就初中地理教學(xué)而言，學(xué)生時(shí)空綜合思維活動(dòng)表現(xiàn)在，對(duì)問題情境中地理事物變化的每個(gè)關(guān)鍵時(shí)段所呈現(xiàn)的格局特點(diǎn)進(jìn)行整體分析，以發(fā)現(xiàn)其發(fā)生、發(fā)展、演變的規(guī)律。例如，在探究印度軟件外包產(chǎn)業(yè)中心分布的變化時(shí)，學(xué)生運(yùn)用印度軟件外包產(chǎn)業(yè)中心形成年代與分布地圖及相關(guān)資料，分別從20世紀(jì)80年代、20世紀(jì)90年和21世紀(jì)三個(gè)時(shí)段，描述印度軟件外包產(chǎn)業(yè)空間分布的特點(diǎn)：20世紀(jì)80年代軟件外包產(chǎn)業(yè)分布在軟件產(chǎn)業(yè)中心，20世紀(jì)90年代擴(kuò)散至產(chǎn)業(yè)中心周圍的小城鎮(zhèn)，21世紀(jì)擴(kuò)散至西南沿海小城鎮(zhèn)。由此可以看出，根據(jù)地理事物發(fā)展變化的階段性和時(shí)間節(jié)律性特點(diǎn)，按時(shí)段進(jìn)行分析研究，能較為深刻地認(rèn)識(shí)不同時(shí)段的特征和發(fā)展規(guī)律。

二、解構(gòu)綜合思維的層級(jí)結(jié)構(gòu)

一般來說，在學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)中，學(xué)生能夠熟練地解釋、說明、分析不同情境中的區(qū)域特征及人地關(guān)系問題，即在一定程度上說明學(xué)生具備了地理綜合思維素養(yǎng)。幫助學(xué)生有效建構(gòu)這個(gè)核心素養(yǎng)，需要剖析綜合思維活動(dòng)的過程，以理解綜合思維的結(jié)構(gòu)，從而增強(qiáng)問題設(shè)計(jì)的邏輯性。

在充滿疑難和困惑的情境中，人的頭腦中通常會(huì)閃現(xiàn)一個(gè)觀念，用以指引人的觀察和分析活動(dòng)，并力圖從當(dāng)前的情境中發(fā)現(xiàn)用以解釋問題的事實(shí)依據(jù)。當(dāng)一個(gè)觀念被否定時(shí)，會(huì)有另一個(gè)觀念調(diào)整人們思考問題的方向，直至使模糊的情境變得清晰[4] 。這些觀念不是憑空出現(xiàn)的，它是在挑戰(zhàn)性情境的激發(fā)下，從當(dāng)前情境或個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)和有關(guān)存量知識(shí)中產(chǎn)生的。觀念的成熟度影響著思維的順暢度和思考問題的深度。對(duì)于初中學(xué)生來說，由于生活經(jīng)驗(yàn)和存量知識(shí)的局限，其綜合思維在不同階段的確有不同的表現(xiàn)：在對(duì)情境的理解方面，他們先從識(shí)別簡(jiǎn)單、熟悉的情境，逐步深入到分析給定的復(fù)雜情境，并最終進(jìn)階到洞察現(xiàn)實(shí)的地理情境；在解決問題的復(fù)雜程度方面，他們能從初步建立兩個(gè)要素之間的關(guān)聯(lián)發(fā)展到分析多個(gè)要素的相互作用，并最終進(jìn)階到綜合各要素，系統(tǒng)分析要素間相互影響、相互制約的關(guān)系[5] 。例如，湘教版七年級(jí)上冊(cè)第85頁活動(dòng)2所給出的問題情境：說出“天津的年降水量比烏魯木齊多”的主要影響因素。而在八年級(jí)下冊(cè)第35頁活動(dòng)2所給出的問題情境是：“大連是一個(gè)北方城市，為什么夏無酷暑，冬無嚴(yán)寒？”顯然，這兩個(gè)活動(dòng)，無論是情境的復(fù)雜程度還是問題的難易程度，都不在同一個(gè)層級(jí)。因此，從一定程度上說，七年級(jí)與八年級(jí)學(xué)生地理綜合思維的表現(xiàn)具有明顯的差異。

其實(shí)，這種階段性的差異主要表現(xiàn)在對(duì)問題進(jìn)行綜合分析的深度上，而思維展開的結(jié)構(gòu)卻是基本一致的。例如，七年級(jí)學(xué)生在面對(duì)“天津的年降水量比烏魯木齊多”問題情境時(shí)，會(huì)先聯(lián)想到影響降水的因素可能有緯度位置、海陸位置、地形等因素，然后嘗試從地圖中尋找有關(guān)事實(shí)，最終作出判斷并建立情境與事實(shí)的關(guān)聯(lián)。同樣，八年級(jí)學(xué)生在面對(duì)“大連是一個(gè)北方城市，為什么夏無酷暑，冬無嚴(yán)寒”的問題情境時(shí)，他先想到影響氣溫的可能因素，然后從地圖上尋找支持觀念的事實(shí)，通過分析事實(shí)屬性做出選擇判斷，進(jìn)而建立事實(shí)與情境的關(guān)聯(lián)，并綜合相關(guān)要素的屬性對(duì)情境做出合理的解釋。不難看出，以上思維過程是由一系列判斷組成的，分析與綜合是判斷的兩種功能，分析是綜合的基礎(chǔ)，沒有分析或分析不夠深入，就無法進(jìn)行綜合。學(xué)生能夠順暢地對(duì)情境問題給予合理解釋的事實(shí)，一定程度上反應(yīng)出學(xué)生已經(jīng)建構(gòu)了思考此類問題的圖式——綜合思維結(jié)構(gòu)。

所謂綜合思維結(jié)構(gòu)，是指主體能動(dòng)地建構(gòu)的認(rèn)識(shí)人地系統(tǒng)綜合性的思維框架，它相當(dāng)于認(rèn)知結(jié)構(gòu)、圖式等。認(rèn)識(shí)地理綜合體包括分析和綜合的過程，分析使混亂的資料得以澄清，綜合使表面上支離破碎和互不相關(guān)的事實(shí)連貫形成整體。因此，“分析什么”和“怎樣綜合”是綜合思維結(jié)構(gòu)的核心。“分析什么”是指學(xué)生在觀念的指引下，自覺地確定分析對(duì)象，并利用資源獲取對(duì)象屬性特征的過程；“怎樣綜合”是指把分析獲得的屬性特征，逐一與情境建立關(guān)聯(lián)，使情境清晰化的過程。值得注意的是，綜合思維結(jié)構(gòu)和綜合思維水平層級(jí)，是兩個(gè)不同的概念。綜合思維水平層級(jí)，表征的是綜合思維發(fā)展的程度。當(dāng)學(xué)生能夠從海陸位置影響的視角，解釋天津的降水比烏魯木齊多的事實(shí)時(shí)，說明學(xué)生具備了從兩個(gè)要素相互作用的層面，對(duì)熟悉的、簡(jiǎn)單的地理現(xiàn)象進(jìn)行解釋的能力。這一“可見”的思維結(jié)果是頭腦中的思維結(jié)構(gòu)在疑惑情境激發(fā)下，自覺地運(yùn)用地理存量知識(shí)，能動(dòng)地分析與綜合的結(jié)果。

在初中階段，綜合思維的表現(xiàn)形式主要有要素綜合和時(shí)空綜合，“分析什么”和“如何綜合”，是綜合思維展開時(shí)共同具有的“顯著征象和標(biāo)志”，只是其側(cè)重點(diǎn)有所不同。

“要素綜合”的“分析什么”包含這樣的過程：首先，對(duì)整體的問題情境進(jìn)行分解，尋找與其密切關(guān)聯(lián)的地理要素作為分析對(duì)象；其次，利用相關(guān)資料，探究待分析對(duì)象的各自屬性。例如，在探究萊茵河航運(yùn)大的自然原因時(shí)，在“分析什么”的環(huán)節(jié)中，首先需要對(duì)關(guān)涉“航運(yùn)價(jià)值大”的水文特征，諸如水量、流速、結(jié)冰期等分解出來，找出與這些水文特征密切關(guān)聯(lián)的地理要素，如氣候、地形等作為分析對(duì)象，然后，利用歐洲西部地形、氣候資料，分別探究這兩個(gè)要素各自特征。在“如何綜合”的環(huán)節(jié)，需要以分析為基礎(chǔ)，把相關(guān)地理要素的屬性特征與整體的問題情境進(jìn)行逐一關(guān)聯(lián)。如，歐洲西部全年濕潤(rùn)，河流水量充足，冬季氣溫在0℃度以上，無結(jié)冰期，四季通航；河流流過的地形區(qū)，多以平原為主，地形平坦，水流平緩。

“動(dòng)態(tài)綜合”的“分析什么”遵循以下認(rèn)知序列：首先，對(duì)其演變的全過程進(jìn)行階段劃分，然后，從大小、形狀、數(shù)量、類型和空間組合等方面描述地理事象在各時(shí)段的顯著格局。在“如何綜合”環(huán)節(jié)，需要把對(duì)各時(shí)段分析的結(jié)果置于整個(gè)時(shí)間發(fā)展序列中進(jìn)行動(dòng)態(tài)綜合，以研究事象的前后承襲、演替關(guān)系和時(shí)間變化節(jié)律。這樣不僅可以追溯它們的發(fā)生發(fā)展過程，更加深刻地認(rèn)識(shí)現(xiàn)狀特征，而且可以預(yù)測(cè)將來的演變趨勢(shì)，為人類可持續(xù)發(fā)展提供科學(xué)依據(jù)。例如，湘教版八年級(jí)下冊(cè)地理教科書第55頁活動(dòng)2，要求學(xué)生用“時(shí)空綜合”的思維結(jié)構(gòu)，“說一說改革開放以來東莞市外向型經(jīng)濟(jì)發(fā)展的特點(diǎn)”。在“分析什么”的環(huán)節(jié)，學(xué)生要有尺度觀念（時(shí)間），利用相關(guān)資料說出對(duì)應(yīng)年代出口產(chǎn)品的類型及出口額度的大小；在“如何綜合”的環(huán)節(jié)，學(xué)生要把各時(shí)段出口產(chǎn)品類型及出口額度大小置于改革開放的全過程中進(jìn)行動(dòng)態(tài)綜合，從而發(fā)現(xiàn)出口產(chǎn)品類型及出口額度變化的特點(diǎn)。

三、設(shè)置建立思維結(jié)構(gòu)的問題鏈條

建立成熟的思維結(jié)構(gòu)，有助于順暢地澄清情境問題。思維結(jié)構(gòu)的建立是認(rèn)知不斷進(jìn)階的過程，根據(jù)人們對(duì)“成熟的理解”的認(rèn)識(shí)，這一過程由解釋、運(yùn)用、自知三個(gè)循序進(jìn)階的環(huán)節(jié)構(gòu)成，而推動(dòng)進(jìn)階的力量來自于問題鏈條的驅(qū)動(dòng)作用[6] 。下面以“分析美國農(nóng)業(yè)發(fā)展的自然條件”為例，說明問題鏈條中不同類型的問題對(duì)思維結(jié)構(gòu)進(jìn)階的作用。

1.解釋階段的問題設(shè)置

在綜合思維建構(gòu)的解釋階段，主要表現(xiàn)為學(xué)生以教師給出的若干問題為驅(qū)動(dòng)，利用有關(guān)學(xué)習(xí)資源尋找地理事實(shí)，嘗試建立事實(shí)與問題情境的關(guān)聯(lián)，從而初步感知“分析什么”和“如何綜合”的思維過程。

教師先通過播放美國農(nóng)業(yè)的剪輯視頻，提問“美國發(fā)展農(nóng)業(yè)有哪些優(yōu)越的自然條件”，喚醒學(xué)生的問題意識(shí)，當(dāng)學(xué)生的農(nóng)業(yè)存量知識(shí)被激活成解決問題的觀念時(shí)，教師組織學(xué)生完成挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)：?jiǎn)栴}（1）：讀美國地形圖，找出落基山脈、大平原、五大湖、密西西比河、阿巴拉契亞山脈，歸納美國地形分布的特點(diǎn)；問題（2）：讀美國本土年降水量分布圖，說明美國降水分布的特征；問題（3）：讀美國本土農(nóng)業(yè)帶的分布圖，完成任務(wù)：①在圖上找出美國主要的農(nóng)業(yè)帶（區(qū)）； ②根據(jù)有關(guān)玉米帶和乳畜帶的注釋，歸納影響玉米帶和乳畜帶的因素；③參照關(guān)于玉米帶、乳畜帶、棉花帶的描述，完成對(duì)畜牧、灌溉農(nóng)業(yè)區(qū)和亞熱帶作物帶的注釋。

在以上問題鏈條中，問題（1）和問題（2）分別承載著分析美國本土地形特征和降水的空間分布特征的任務(wù)。這些問題驅(qū)動(dòng)學(xué)生運(yùn)用區(qū)域認(rèn)知的方法，發(fā)現(xiàn)美國地形和降水的相關(guān)屬性特征，為解釋各農(nóng)業(yè)帶發(fā)展的條件提供了事實(shí)依據(jù)。顯然，這些問題是基于情境分解，并在確定地形、氣候等自然要素為分析對(duì)象的時(shí)機(jī)下自然“涌現(xiàn)”的。分解情境、確定分析對(duì)象，運(yùn)用適合的方法，獲得分析對(duì)象的事實(shí)屬性，是地理綜合思維結(jié)構(gòu)“分析什么”的具體呈現(xiàn)，也是進(jìn)行“如何綜合”的基礎(chǔ)。因此，諸如問題（1）（2）這樣的問題，在綜合地分析地理問題中具有明顯的基礎(chǔ)作用，屬于基礎(chǔ)性問題。

通過對(duì)問題（1）（2）的探究，學(xué)生發(fā)現(xiàn)美國本土地形和降水的空間分布存在明顯的差異，由此誘發(fā)“面對(duì)這些差異，美國怎樣發(fā)展農(nóng)業(yè)”的新疑問。通過問題（3）中的子問題①“在圖中找出美國主要的農(nóng)業(yè)帶”，學(xué)生能夠感知美國農(nóng)業(yè)發(fā)展具有明顯的區(qū)域性特征；通過子問題②以玉米帶、乳畜帶的注釋為前提說出影響以上兩個(gè)農(nóng)業(yè)帶發(fā)展的因素，學(xué)生運(yùn)用觀察、比較等方法，能夠發(fā)現(xiàn)美國農(nóng)業(yè)發(fā)展的區(qū)域性特征是多種地理要素相互作用的結(jié)果，初步感知了地理綜合思維結(jié)構(gòu)中“怎樣綜合”環(huán)節(jié)的重要意義。顯然，問題（3）的子問題②的作用展現(xiàn)出地理要素間相互關(guān)聯(lián)的綜合意義，是綜合分析問題的核心所在。因此，諸如此類問題即為核心性問題。

由此可見，設(shè)置基礎(chǔ)性和核心性問題能夠有效驅(qū)動(dòng)學(xué)生自覺參與探究活動(dòng)，初步體驗(yàn)綜合思維結(jié)構(gòu)中“分析什么”和“如何綜合”的意義。

2.運(yùn)用階段的問題設(shè)置

教育的重要目的在于發(fā)展學(xué)生的思維。教師要找準(zhǔn)時(shí)機(jī)，運(yùn)用過程性評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生思維發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行診斷和評(píng)價(jià)[7] 。在地理問題情境的激發(fā)下，學(xué)生自覺探究基礎(chǔ)性和核心性問題，由此不僅積累了發(fā)展玉米帶和乳畜帶的事實(shí)性知識(shí)，更為重要的是初步感知了地理綜合思維的作用。若使地理綜合思維從解釋階段進(jìn)階至運(yùn)用階段，還需要接受新問題情境的挑戰(zhàn)。本案例中問題（3）的子問題③“完成對(duì)畜牧、灌溉農(nóng)業(yè)區(qū)和亞熱帶作物帶的注釋”，則屬于新的問題情境。在這一新的問題情境中，沒有提供“分析什么”和“怎樣綜合”的問題支架——基礎(chǔ)性問題和核心性問題，要澄清當(dāng)前的問題情境，則需把先前初步感知的思維結(jié)構(gòu)與新的問題情境進(jìn)行鏈接，獨(dú)立體驗(yàn)“分析什么”和“怎樣綜合”的作用。透視這個(gè)問題的解決過程及其結(jié)果，能夠清晰地看出學(xué)生地理綜合思維結(jié)構(gòu)進(jìn)階的程度。從這個(gè)意義上說，問題（3）的子問題③具有顯著的診斷和評(píng)價(jià)作用，屬于評(píng)價(jià)性問題。

事實(shí)證明，這種在初步感知后呈現(xiàn)的評(píng)價(jià)性問題能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者運(yùn)用初步感知的思維結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)地理事實(shí)、建立地理事實(shí)與當(dāng)前情境的關(guān)聯(lián)，使困惑的情境變得可以理解。顯然，解決這類問題的過程增強(qiáng)了“分析什么”和“如何綜合”的粘合度，推進(jìn)了綜合思維結(jié)構(gòu)的建立。

3.自知階段的問題設(shè)置

盡管評(píng)價(jià)性問題推進(jìn)了綜合思維結(jié)構(gòu)的建立，但是，建構(gòu)穩(wěn)定的思維結(jié)構(gòu)決不能忽視反省性問題的價(jià)值。所謂反省性問題，即驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)者對(duì)探究過程和結(jié)果進(jìn)行深度反思，從而發(fā)現(xiàn)知識(shí)聯(lián)系、提取地理觀點(diǎn)、建構(gòu)思維結(jié)構(gòu)的問題。顯然，反省性問題不同于基于知識(shí)觀的課堂總結(jié)提問，它的顯著作用表現(xiàn)在從具體的情境中提取重要地理觀念和搭建思維框架等方面，對(duì)這類問題的解釋過程也是認(rèn)識(shí)得以內(nèi)化的過程[8] 。

對(duì)本案例來說，當(dāng)學(xué)生獨(dú)立經(jīng)歷評(píng)價(jià)性問題的挑戰(zhàn)后，教師可適時(shí)提出一些反思性問題，如（1）美國農(nóng)業(yè)的地域性特征給了我們什么啟發(fā)？（2）從美國農(nóng)業(yè)帶中，任選一個(gè)說出該地區(qū)發(fā)展這種農(nóng)業(yè)的優(yōu)越條件有哪些。（3）影響農(nóng)業(yè)發(fā)展的因素是多樣的，你是怎樣確定這些影響因素的？借此可以引發(fā)更深刻的學(xué)習(xí)活動(dòng)，推動(dòng)綜合思維結(jié)構(gòu)的建立。顯然，問題（1）的反思價(jià)值在于說明每個(gè)地域的地理環(huán)境是存在差異的，發(fā)展農(nóng)業(yè)生產(chǎn)要秉持因地制宜的地理觀；問題（2）的作用在于揭示不同地區(qū)的農(nóng)業(yè)特征是多地理要素相互作用的結(jié)果；問題（3）的價(jià)值指向怎樣綜合地分析影響農(nóng)業(yè)發(fā)展的因素。

顯而易見，在綜合思維進(jìn)階的每個(gè)階段，不同類型的問題承載著不同的作用。基礎(chǔ)性問題和核心性問題有助于初步感知綜合思維的結(jié)構(gòu)，評(píng)價(jià)性問題有利于綜合思維結(jié)構(gòu)的遷移運(yùn)用，反思性問題則通過深度思考搭建牢固的綜合思維結(jié)構(gòu)。需要注意的是，因年齡和認(rèn)知水平的局限，學(xué)生有效分配注意的時(shí)間是有限的，教師要分時(shí)段激發(fā)學(xué)生的問題意識(shí)，遵循認(rèn)知規(guī)律有序提出問題，確保不同時(shí)段的問題前后關(guān)聯(lián)，形成一個(gè)完整的問題序列，以整體推動(dòng)綜合思維的建構(gòu)。

綜上所述，理解綜合思維的教學(xué)表現(xiàn)，能幫助教師理清綜合思維和區(qū)域認(rèn)知是兩種不同的思維方式，從而增強(qiáng)問題設(shè)計(jì)的目標(biāo)意識(shí)；解構(gòu)綜合思維的結(jié)構(gòu)有助于教師明晰“分析什么”和“如何綜合”，從而確保問題設(shè)計(jì)的邏輯性；理解各類問題承載的作用有助于教師根據(jù)綜合思維的進(jìn)階規(guī)律，分階段設(shè)置功能性問題，整體推進(jìn)綜合思維結(jié)構(gòu)的建立。當(dāng)然，設(shè)計(jì)這些功能性問題是有策略的，相關(guān)探討待續(xù)。

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