中小學生課堂恐懼現象的檢視與應對

學生課堂恐懼是指學生在課堂教學過程中，由某些特定教育事件或行為（態度）營構的“危險”或“威脅”情境所生成的諸如“害怕”“緊張”“擔憂”等一些負面化的情緒反應和表現。在當下的課堂教學情境中，學生課堂恐懼主要表現為“隱私型” “應答型”“應試型”“紀律型”以及“交往型”等多種類型。對學生而言，如果任由恐懼無序地蔓延，將會妨害學生的身心發展，使其產生逃離課堂的負面行動。因此，秉持趨利避害的原則，必須從教師教育素養的夯實、課堂和諧環境的創設、課外協同生態的優化以及學生認知的自主調節等方面著手進行干預，以調適其學生課堂恐懼的負效應。

課堂恐懼；課堂和諧；教師素養

王晉芳，吳駿.中小學生課堂恐懼現象的檢視與應對[J].教學與管理，2024（28）：37-41.

在中小學，作為恐懼主體的學生時常面臨著程度不一、各種各樣的恐懼問題。課堂作為勾連師生交往的重要空間，同樣密布著各種形式的恐懼現象。在眾多的恐懼形式中，學生針對課堂的恐懼是一種最常見、也是最具危害性的恐懼形式。具體而言，學生課堂恐懼是指學生在課堂教學過程中，由某些特定教育事件或行為（態度）營構的“危險”或“威脅”情境所生成的諸如“害怕”“緊張”“擔憂”等一些負面化的情緒反應和表現。通常，學生課堂恐懼的發生是一種缺乏安全感的體現。例如，教師在課堂教學中展示出的過高權威效應將可能對學生施加一定程度的“壓迫”作用，抑制其自身主體性和個性的生長，使之生成在課堂上“怕老師”的恐懼體驗。從學生課堂恐懼發生的附屬表現來看，這種情緒體驗的溢發有時會伴隨著不同程度的諸如“哭泣”“害怕”“惶恐”等生理和行為反應，集中表現為學生對課堂教學進程結果走向的不確定感或失控感，以及對自身所處課堂情境的不適性[1]。

一、學生課堂恐懼的生成原因剖析

作為一種特殊的恐懼現象，學生課堂恐懼根植于課堂情境之中，印證的是其針對課堂教學過程之中某些教學配置要素或情境的“緊張”“害怕”以及“意圖逃離”之感。正如印度哲學家克里希那穆提認為，“個體的恐懼主要是來自從確定性轉換到不確定性的憂慮，包括了確定性和不確定性（即未知性）的雙重背景的作用。”[2]因此，從學生課堂恐懼生成的背景來看，學生之所以會生成課堂恐懼主要是源自課堂情境之中某些確定性“危險”與未知性“威脅”的雙重渲染。

一方面，學生課堂恐懼的發生意味著學生將要（或者說必然會）面臨某些確定性的“危險”。從概率學上講，確定性中的“確定”即意味著“大概率”的發生可能性，表明該事件的發生以及引發的不好結果是必然的，并不能通過采取某種措施來規避這種遭遇。對學生個體而言，源自課堂中各種確定性的“危險”構成了一種營造恐懼情境最主要的作用力。也正是類似這種確定性“危險”的不可規避性，使得學生有時只能成為被動的“危險”承受者，束手無策。當然需要指出的是，這里的“危險”主要描述的是學生立場上主觀感知的“厭惡刺激”，有時并不是真正意義上的“危險”。比如，有的學生沒按時交作業，必然會遭遇來自老師的懲戒。此時，懲戒其實就是一種確定性的危險，因為學生已然知道自己一定會承受這種確定性危險的后果，也就自然而然會產生相應的恐懼情緒。

另一方面，學生課堂恐懼的產生表明學生可能處于某些未知性的“情境”威脅之中。通常，這種情境威脅具有不確定性，即可能發生，也可能不發生。但它始終像一把懸于學生頭上的“達摩斯克之劍”，對學生的身心安全產生程度不一的威脅。在此過程中，由于學生具有主體性思維，學生在通過課堂教學情境進行認知和互動的過程中具有較為充分的主觀能動性。正如保羅·弗萊雷所認為，“恐懼是指面臨實際的或想象的危險概念時所產生的不安”[3]。這也意味著，學生將可能調動認知思維機制來激發其在特定情境下的充分想象力，繼而將此種具有明顯未知性色彩的“威脅”被過度的“膨脹放大”，使得學生內在對未知性“威脅”的恐懼感知也隨之變得更加強烈。在某種程度上而言，學生有時對課堂上某些未知性的威脅（如教師的懲罰）形成過度的關注，加劇渲染了課堂恐懼制造的過程，使得原本并不足懼的行為事件后果可能被無限的放大，失去了理性的判斷。

二、學生課堂恐懼的主要類型分析

在中小學，學生課堂恐懼現象是一種普遍性的存在，彌散于學生的課堂生活之中。對此，約翰·霍爾特在看待學生的恐懼問題時就曾直接了當地描述：“學校就像是在恐懼和羞辱基礎上進行運作的一種機構。”[4] 檢視學生學校教育生活的運作過程以及附屬的課堂場景內容，可以發現學生課堂恐懼主要包括以下幾種類型。

1.隱私型恐懼：“示眾效應”渲染下的輿論審判

隱私權被譽為人格尊嚴的堡壘，是實現人格尊嚴的有力屏障[5]。對個體而言，個體隱私權神圣而不可侵犯，侵犯隱私權即是一種對受教育者人格尊嚴蔑視的體現，會給學生帶來強烈的恐懼體驗。在課堂教學中，侵犯或泄露學生隱私的情境或現象將會催生出“隱私型恐懼”，導致學生在隱私公之于眾的狀態下被迫接受公眾的輿論審判。在當下，教師在公開場合公布學生成績、當眾公開宣讀學生的作文（甚至是周記）等等一些“侵犯”學生隱私的行為時常可見。在很多時候，類似這種隱私侵犯的行為實際上營造出一種公開審判的輿論情境，給學生帶來了不愉快的課堂體驗，使之陷入恐懼的心理狀態之中。例如，當眾公開讀作文，會讓學生恐懼自己的“秘密”會被別人知道；考試成績的當眾公布，則會讓低分是讓學生恐懼背負“差生”的“標簽”。總的來講，教師對學生隱私的不當處理將會不同程度地制造出一種隱私型恐懼，使得學生在某些不樂見的場景中會經常擔心自己的隱私被公之于眾，受到輿論的“指責”。并且，學生被暴露的隱私越多越具體越詳實，與之對應生成的恐懼體驗也就越劇烈越復雜。如果學生不能及時地調節認知，就很有可能會積聚更多的消極情緒，繼而引發其“逃離”“抵觸”課堂的風險后果。

2.應答型恐懼：“標準答案”預設下的回應偏離

應答型恐懼也是一種常見的課堂恐懼類型。它主要表現為在課堂提問環節中，學生對主動或被動的“應答”過程的恐懼體驗。在很多時候，我們經常可以在課堂上觀察到一些不敢回答問題的現象。例如，有的學生可能因為自身知識儲備的欠缺不知道正確答案而害怕被點名回答，有的學生則可能因為害怕回答錯誤而不敢表達自己的觀點。事實上，無論是“怯于主動回答”還是“害怕被動點名應答”，實際上體現的是學生對“標準答案”預設下“回應偏離”的恐懼。阿蘭·德波頓指出：“失敗本身固然可怕，但如果我們沒有意識到一旦失敗，就會受到他人苛刻的評頭論足，失敗也不會變得如此恐怖。”[6]在課堂恐懼者的眼中，“回應偏離”即意味著某種危險事件的可能發生：如果學生不能準確回答（或者沉默回應）出老師的問題，有效輸出答案，就很有可能會招致源于教師的“負面評價”、同學的“譏諷”“起哄”（尤其是口不擇言或者語無倫次的情境下）以及自我效能感的損傷等等一系列的危險。其危險性的渲染主要在于：教師的負面評價意味著老師可能會對自己很不滿意或者失望；同學的譏諷會讓自己感到“沒面子”，影響自己在同學中的形象；自我效能感的損害則進一步妨害了自我認同的建構。對此，當上述這些危險感知得不到紓解而不斷疊加時，就會越來越積聚起來，最終形成一種更強烈的、指向應答行動的恐懼反應。正如巴普洛夫的經典操作條件理論的解釋，教師提問就如同向學生施加了一個“厭惡刺激”。面對這一教學環節，學生出于對應答結果風險的不確定性考量（未知性威脅），會可能產生不同程度的課堂恐懼體驗。

3.應試型恐懼：“學業競爭”卷入下的疲于應對

在當前的教育評價體系下，“考試”成為了評價學生學業發展水平最直接、最普遍的一種評價方式。對學生而言，學生若要獲得外部良好的學業評價，就必須在相關考試中取得不錯的分數，使自己在成績排名中占據優勢。這種基于“分數決定論”的考試評價機制在指引學生發展的同時，也會給學生帶來相應的恐懼體驗，引發學生的應試型恐懼，學生對參加考試的恐懼。具體而言，這種由應試主導的學生恐懼類型主要體現在：首先，不及預期的考試分數結果會讓學生感到恐懼。當下，應試模式下的評價使得“分數”異化為衡量學生“成敗”與否的主導性標準。不及預期的考試成績就意味著一種可能的失敗。此時，由考試失利引發的老師批評、同學貶低以及家長失望等等都會讓學生感到恐懼。霍特就說道，兒童“一直都在害怕失敗，害怕成績退步，害怕被老師叫做來當呆子，害怕自己顯得笨拙”[7]。其次，頻繁且高強度的考試訓練會讓學生感到恐懼。學生對考試也由此生成相應的抵觸情緒。此外，由過度強調考試競爭所營造出緊張、壓迫的課堂氛圍也會讓學生感到恐懼。考試競爭模式下課堂氛圍總是呈現出一種極具緊張與壓迫感的狀態，當學生長期處在這種環境下，其緊繃的心理狀態無法得以舒展，自然會生成一種對課堂生活的恐懼體驗，無法體驗課堂生活應有的快樂[8]。

4.紀律型恐懼：“權威主導”規訓下的自主受限

紀律維持是實現課堂教學活動正常運作的基本保障。然而，很多時候課堂紀律的維持并不是建立學生對規范條款的內在信服基礎之上，而更多地是被一種高揚的教師權威所營造的“專制”情境所主導。在此情境中，教師以絕對的教師權威效應主導著學生課堂參與的紀律機制，使得學生迫于權威的影響而不得不服從課堂紀律的約束，繼而生成了針對教師以及教師執行紀律要求的恐懼效應，即紀律型恐懼。正如涂爾干所說，“紀律經常被人們當成是對人的自然本性的侵害，因為它阻礙著人們不受限制的發展。”[9]紀律型恐懼是一種披著“規范”的外衣進行“權威”壓迫的恐懼類型，它代表著學生對教師權威在紀律執行中的各種恐懼狀態。一方面，教師習慣于使用“監視”“窺探”的手段去掌控學生在課堂中的紀律表現，形成一種類似“全景敞視主義”的運作機制。比如，“在窗戶偷看”“突然襲擊式的視察”等都會不同程度鉤織出“學生在明，教師在暗”的不確定性的權威威脅。在此過程中，學生強化生成了對背后教師權威的恐懼，并形成相應的心理威懾，最終不得不以外在的形式去服從紀律的約束。另一方面，教師有時也會借助“恐嚇”的手段來實現紀律的服從目的。教師會利用學生害怕自己的“權威效應”來塑造一種話語威脅情境，強化著權威主導的紀律約束機制，使得學生產生對自己“恐嚇”話語的遵從。對此，蒙臺梭利曾說過：“恐懼在依賴成人的兒童身上特別容易發現成人可能利用兒童的無知，用模糊的恐懼恐嚇他，這樣他就會服從”[10]。

5.交往型恐懼：“課堂互動”異化下的承認缺失

在課堂中，交往型恐懼也是一種常見的學生課堂恐懼類型，主要表現在學生與教師、學生與同學之間的人際交往過程之中。交往型恐懼的發生一度使得學生陷入了在課堂上與教師和同學之間交往懸置的陷阱，造成學生與外界（教師、同學）正常交往的中斷。其中，在與教師的課堂交往中，教師施加歧視性、侮辱性的教學行為會使學生感到恐懼。例如，有的老師習慣于使用一些帶有“侮辱性”的言語來和學生交流，施加不同程度的“言語暴力”，試圖“物化”學生，減損其“自尊”，使其產生負面的恐懼體驗。而在與同學的課堂交往中，來自同學的“嘲笑”“排斥”“謾罵”等不友好的行為也會讓學生感到恐懼。例如，在小組合作中，“成績不好”的學生可能會成為團隊中最容易被“排斥”的對象；“瘦弱”的學生可能也最容易受到同學的“欺凌”，等等。在霍耐特構建的正義語境中，與他人的交往需要“承認”[11]，需要在一種以“祛除蔑視”情境中維持個體的“尊嚴”，否則就會使個體面臨“尊嚴受損”的恐懼之中。因此，從這個角度來看，交往型恐懼正是學生“課堂交往”異化承認缺失的一種體現，需要予以規避。

三、針對中小學學生“課堂恐懼”現象的調適策略

作為一種常見的心理現象，課堂恐懼如果不能得到及時干預和調適，則將可能會給學生帶來消極的課堂體驗，妨害學生的身心發展，繼而使其產生“逃離”課堂的行動后果。因此，從趨利避害的角度來看，我們必須根據學生發展需要，采取相行動，盡可能地緩和學生的課堂恐懼體驗。

1.教師教育素養的夯實：阻斷學生課堂恐懼生成的主要來源。

首先，尊重教學隱私，強化教學空間的隱私保護。對于隱私型恐懼而言，其最大的生成來源就是教師對學生個體隱私的漠視。在教學空間中，有的教師時常為了達到教育學生的目的而忽視學生的隱私訴求，任意搜集和曝露學生的隱私信息，給學生帶來恐懼體驗。對此，教師應當確立一種尊重隱私的觀念，保護學生教學隱私。教師需要根據學生隱私信息的可開放程度來制定針對學生信息公開的內容清單，確保學生的關鍵隱私不會被泄露。

其次，改進教學方式，優化課堂提問的實施策略。在課堂提問環節，引發學生應答型恐懼最直接的原因就是“怕回答錯誤而招致老師的責罵或嘲笑”。針對這一恐懼類型，教師應當從優化提問策略著手：一是教師要在提問時給予學生充分的準備時間，提供學生生成答案的時間儲備；二是教師要審慎地看待標準答案，避免過分強調答案的標準性和唯一性而扼殺學生思考的積極性。三是教師要及時地給予學生積極性的反饋評價。對于回答正確的學生予以口頭表揚，回答有所偏差的學生則應給予鼓勵，絕對要避免以“訓斥”“辱罵”“嘲諷”等消極性的方式進行問答反饋，以規避學生在應答中的恐懼體驗。

最后，傾注教學情感，根植教學過程的人文關懷。在課堂交往中，教師針對學生尊嚴的蔑視將會引發“承認缺失”下的學生產生交往型課堂恐懼體驗，使其害怕與教師展開溝通與對話。正如，人本主義心理學強調情感因素在教學活動中的重要作用。教師在教學過程中需要進一步增強自我道德修養，重視情感的力量，以一種“博愛”的關懷立場去對待學生，尊重學生的人格，滿足學生成長的“承認”需要。尤其是在面對一些異常“害怕”自己的學生，教師更應該敏于觀察，保持同理心，以真誠的溝通方式了解學生的交往需求，及時化解學生一些不必要的交往恐懼。

2.課堂和諧環境的創設：瓦解學生課堂恐懼滋生的氛圍基礎

調適學生的課堂恐懼體驗，需要從學生所處的課堂內部環境著手，通過創設一種“安全和諧”的課堂環境來瓦解學生恐懼滋生的氛圍基礎。

首先，引領構建互助和諧的同伴關系。如前所述，“排斥”“競爭性”“對立”的同伴關系會給學生營造出一種“沉重”的課堂交往氛圍，給學生帶來心理壓迫，引發人際型恐懼。正如有研究者指出，教育可以通過增強人與人之間的聯系與團結而降低人與人之間的恐懼[12]。從這角度來看，在學生交往中構建一種互助和諧的同伴關系將能夠對消弭人際型恐懼效應起到積極作用。對此，教師應當采取教育行動，組織開展豐富多彩的班級活動。這些活動包括趣味團體比賽、角色扮演、情境模擬等，旨在增進學生之間的情感聯系和協作能力。此外，教師還可以組織小組討論、合作項目以及共同策劃課外活動等方式來加強學生之間的互助關系。通過這些專業方法，營造出更加融洽和諧的課堂氛圍，并對學生成長與發展產生積極影響。

其次，規限教師權威異化的壓迫效應。教師權威的異化很容易引發學生的紀律型恐懼，使其始終處于在一種“強抑制性”的壓迫氛圍之下，妨害其自主個性的生長。教師權威是其從事課堂教學活動的基本配置，但必須維持在一種合理水平，以適應學生在課堂情境中的發展需要。集中在日常課堂管理層面，教師應當反思并采取科學的管理方式，以真正的“言傳身教”去引導學生形成對紀律的內在信從，而不是通過一些過度的“體罰”“責罵”等外在的異化方式去樹立自己的權威。

最后，拓展學生課堂表現的容錯空間。正所謂金無赤足，人無完人，學生在很多時候由于其認知思維和能力的局限，在課堂上的表現并不總是會“盡如人意”，也會犯一些“錯誤”。這要求教師應當理性地看待學生的“犯錯”行為，充分意識到學生發展的“不完善性”，接受學生一些非原則性的錯誤，并且引領其他同學去寬容地看待學生的錯誤。只要學生的錯誤在原則范圍之內，教師的重心應當在于引導學生改正錯誤，或者說尋求正確的答案。例如，在提問環節，當學生答錯時，教師應該秉持一種耐心、寬容的原則去不斷啟發、推動學生再次探究，使其在一種“啟發式誘導”的狀態下獲得思維的迸發，消弭不必要的恐懼感。

3.課外協同生態的優化：弱化學生課堂恐懼運行的外部推力

從學生課堂恐懼發生的外部生態來看，學校和家庭層面也需要進行一定程度的改進，以弱化學生課堂恐懼運行的外部推力。

首先，在學校層面上，學校需要致力尋求構建一種適應學生發展需要的多元化評價機制，以適當消弭學生某些嚴重的應試型恐懼體驗。在以往，過度追求分數的評價標準忽略了學生發展的多維性特征，不符合學生發展的評價實際需要，造成學生單一性的學業型恐懼。對此，我們需要弱化以分數為主導的評價過程，尋求建立多元化的評價模式。盡管，學生學業評價關系到人才選拔，本質上是一個復雜的社會問題，并不易解決。但依然可以在一些實際的教育情境中進行有限的調整。在對待測驗的問題上，學校應當審慎使用考試成績作為評價學生的唯一標準，發揮考試的發展性功能，避免出現一刀切的評價結果；在課堂教學中，教師應注意加強對學生展開正確合理的考試引導，突出考試內嵌的學習激勵作用，弱化考試中一些“惡性”的競爭性因素，促進學生確立正確的競爭觀。同時，學校有必要構建一種自由寬松的學習成長環境，或者說至少應該朝著這個方向努力。學校可以組織豐富多彩的特色活動，如各種球賽、書法比賽、文化節、藝術展演等，充分搭建可以展示學生發展個性的活動舞臺，創設一種保障學生自主個性發展，具有人文氣息的校園文化氛圍，以增強學生整體的舒適感，降低學生應試焦慮感。此外，學校還應該適當調整時間管理制度，為學生身心發展保障必要的課外時間，可以采用相對靈活的時間分配制度，以提高學生對學習與生活時間的可控性，協調處理學習時間和非學習時間，有效把握學習節奏。

其次，在家庭層面上，家長對于學生課堂恐懼的發生是有責任的。表現在應試型恐懼中，學生如若無法取得家長“滿意”的成績，就可能直接會引發家長某些非理性的教育行為。與此同時，家長對學生學業預期的教育焦慮也會傳導到課堂情境中，有的教師就喜歡搬出“父母”（如請家長）當作嚇阻學生的借口，給學生施加家庭教育方面的輿論壓力。針對這一問題，家長自身應該結合學生的學習情況，進行適切的教育期望規劃。以一種“循序漸進”的方式尊重學生的成長規律。家長可以和學生從某些階段性的學習目標著手，在實現完成任務后，再慢慢地向更高層次的目標推進，而非以直接性“揠苗助長”的方式，給學生施加在其看來可能是“無法完成”的學習任務。如此一來，可以逐漸緩和學生對應試的恐懼體驗，增強其在課堂學習中的“自我效能感”。

4.學生認知的自我調節：破除學生課堂恐懼持存的認知偏差

恐懼情緒在個體進化時就具有保障其生理機體不受外部沖擊的風險作用[13]。“人只要存在恐懼，就能推動理性認知的形成，在遭遇重要事件時，就會多一份恭謙謹慎，行為有據。”[14]而在課堂情境中，恐懼實際上也可以內在地成為一種規避學生遭受外部“懲罰”的反向促進機制。因此，從學生認知的自我調節角度來看，需要進一步破除課堂恐懼持存的認知偏差，以有效釋放出某些恐懼應然的積極效應。

首先，學生應當正確認識恐懼，進行認知調節，以規避“不必要”的恐懼體驗。從本質上講，恐懼是一種個體在頭腦中建構的主觀意識的產物。在很多時候，學生囿于其認知能力等因素的限制，不能準確地形成對恐懼事件的客觀判斷，導致其有時會“夸大”或“徒增”某些并不必要的恐懼影響。例如，很多學生恐懼提問，擔心會回答錯誤時受到別人的“嘲笑”，但實際上這種嘲笑并不一定會發生。學生自身或者教師應當引導學生形成對課堂恐懼的正確判斷，矯治其對某些恐懼事件的消極認知。

其次，學生應當正確看待恐懼影響，進行認知調節，將恐懼轉化為積極效應。在學生日常的課堂生活體驗中，很多課堂恐懼實際上是無法規避的，并不能完全根除。對此，學生與其畏縮不前，任由恐懼心理支配自己的行動，不如積極面對、悅納恐懼，直面恐懼挑戰，以實際行動去克服那些不必要的恐懼。學生對應試的恐懼更應該將其轉化為一種認真學習的行為動力，并將這種恐懼水平維持在個剛好能夠激發其動機發展的程度上。這考驗著學生針對恐懼的認知調節能力（這也需要家長和教師的正確引導），學生需要積極地思考情境之中的恐懼是否具備反向的自我激勵作用，據此來付諸相應的嘗試意愿。如古語云“塞翁失馬，焉知非福”，學生需要學會將恐懼蘊含的消極因素轉化為驅動自身前進的積極動力。

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【責任編輯 武磊磊】