基于開放性試題的初中歷史教學優化策略

摘 要：《義務教育歷史課程標準（2022版）》引領課改新風向，命題改革成關鍵推力。在分析寶安區九年級學情調研開放性試題的基礎上，揭示歷史教學中學生高階思維的短板，進一步提出微項目探究、拼圖討論、學習腳手架等策略，以增強綜合思維與歷史素養。還需細化項目設計，完善評價體系，以全面促進學生發展。

關鍵詞：開放性試題 微項目探究 拼圖討論法 評價體系

隨著《義務教育歷史課程標準（2022年版）》的頒布，我們迎來了一個以培育歷史核心素養為明確導向的新時代，這不僅是對立德樹人這一根本教育任務的深度落實，更引領了課程改革的嶄新潮流。在這場變革中，命題改革成了一股強大的推動力，助力課程改革向前邁進。特別值得一提的是，以真實新穎的情境設計和多樣靈活的考查思路為顯著特征的開放性試題正日益增多，成為考查學生初中歷史關鍵能力和歷史核心素養的重要手段。在此命題改革的推動下，如何以考定教，開展針對性的教學改革，更好地服務于發展學生的核心素養，就成了當下頗有研究價值的課題。本文以寶安區2023—2024年第二學期九年級學情調研問卷32題（以下簡稱2024年區九二模）為例，探究該試題對教學的啟迪。

一、考試數據分析

2024年區九二模32題構建了以“講好中國故事、彰顯中國智慧、弘揚中國精神、傳播中國聲音、貢獻中國力量、提供中國方案”為主題的項目式學習活動的情境載體，分設三大任務、六個問題，全面考查了學生運用初中歷史基礎知識、關鍵能力、學科素養和核心價值多種知識或技能解決問題的綜合素質，為知識構建和思維發散提供了較大空間，展現了試題的開放性。筆者所在學校為區街道下屬學校，所教班級學生的得分情況如下：

從數據來看，32（1）得分率高達92.25%，反映了學生從材料中獲取和解讀“李冰建造都江堰的做法”的能力較強，32（2）、（4）得分較高，說明了學生能夠較好運用所學知識梳理歷史人物、史事時空順序，闡述人物事跡，也能回到特定的時空條件下分析中央廣播電視臺變遷的原因，絕大部分學生已經形成一定的時空觀念。32（3）和32（5）得分率偏低，特別是32（5），盡管存在復習進度不一的問題，但較多學生考試完后反饋對此題目無從下手，反映了學生真實的思維水平和能力短板。此題要求“根據年代尺”需要學生依據現有材料，最大限度獲取有效信息，“結合具體史事闡述演變歷程”則需調動和運用知識，客觀描述歷史，思維過程不斷升級，能力要求由低到高。就結果看，學生的關鍵能力水平停留在單一層級中，高階思維尚未形成，一旦出現開放性問題，學生難以輕松應對，史料實證和歷史解釋的核心素養還需要進一步培育。

二、教學改進策略

經過以上數據的分析，筆者對后期的教學進行了優化與改進，主要措施如下：

（一）開展微項目探究，提升綜合思維

在素養導向的教學實踐中不難發現，學生高階思維的培養和歷史學科核心素養的發展，絕不是取決于對現成的歷史結論的記憶，也不是靠刷題來實現，而是要引導學生在解決問題的過程中理解歷史，啟迪智慧。為此，2022年版課標倡導積極探索項目式教學方法，引導學生在真實情境下解決問題，在參與體驗中提升歷史思維，促進感悟與建構，但在九年級第二學期的教學中，尤其是離中考只剩下60天左右的時間里，由于受到學科融合、課時結構等諸多因素的影響，項目式教學在二輪復習階段實施有一定的局限。為此，筆者嘗試把大的項目化學習內容，轉化為若干小微項目，開展“微項目”復習課。所謂“微項目”復習課，即在課堂中為學生創設具體的情境，將核心知識、能力、素養提煉成一個個微內容，通過設計具有驅動性的微問題，再轉化為適合本班學生學習的微任務，這樣的上課方式和教學方法能促進學生重構知識，加深對史事之間的聯系與理解，核心素養也隨即得到涵育。

2024年區九二模32題正是體現了項目化的任務驅動，引導學生感受中國故事、智慧、精神和聲音，極大地增強了他們的文化自信。在講評過程中，學生們紛紛發散思維，用豐富的史實印證著中華文明的智慧與力量。的確，人類面臨前所未有的大變局，而中國作為擁有古老文明的國家正經歷著偉大復興，因此擔負中國未來的青少年亟需深刻理解自身文明特質與價值。基于此，為了深化學生對中華文明和中國發展的全面認識，筆者以教材為基石，圍繞習近平總書記在文化傳承發展座談會上的重要講話，特別是關于“中華文明的五個突出特性”的深刻闡述，設計了一節別開生面的微項目復習課《揭秘中華文明的“五性”畫像》。五個突出特性分別是：連續性、創新性、統一性、包容性和和平性。意蘊深遠，值得我們深入研究和思考。在這節微項目復習課中，筆者擬定了校園歷史論壇的活動情境，設計了一個核心驅動問題：結合所學史實，闡釋你對中華文明的“五個突出特性”的理解，引導學生分組討論探究并匯報成果，以期幫助學生實現跨章節知識的整合和貫通（圖1），構建完整的知識體系和思維方式，提升他們闡釋與論證能力，涵育史料實證、歷史解釋等核心素養，進一步強化他們的國家認同、民族認同和文化認同。

（二）實施拼圖討論法，鼓勵成果展示

諸多學者認為，思維是在運用知識解決問題、完成任務的過程中形成的。總體來說，思維生成機制可以總結成“輸入（內容）→加工操作（問題情境）→輸出（產品）”三個步驟。[1]雖然這一流程看似遵循著從輸入到輸出的線性邏輯，但實際上，其真正的驅動力來源于“輸出”階段。在項目化教學中，輸出任務成為推動學生自主學習、深度加工已有信息的核心動力。當學生面臨復雜多變的真實情境問題時，為了提出有效的解決方案并展示其成果，他們會迅速整合大腦中儲存的知識和信息，構建新的知識結構，以實現問題的解決，正是在這樣的過程中，高階思維得以孕育和發展。因此，根據思維生成機制，教師除了精心設計項目的輸出任務外，更要最大限度地鼓勵學生通過多種方式積極參與其中，為學生提供多樣化的輸出轉化機會，充分展示他們的學習成果，幫助他們在解決問題的過程中不斷迭代和優化思維。

基于此，筆者在《揭秘中華文明的“五性”畫像》微項目復習課中，嘗試采用了圍坐拼圖式的討論法，將全班40人分成5組，分別探究中華文明“五性”中的一項，每組8人，每2人組成成長合伙人，小組用15分鐘共同討論結束后，原小組解散，小組的各小隊按照順序將與其他組的小隊形成新的分享匯報組，逐一進行分享匯報。這種“拼圖”式討論活動的開展比以往派小組代表上臺展示的方法，兼顧了不同學習能力的學生，營造了學生愿意展示和表達的安全氛圍，強化了每一位學生對知識的輸出轉化，學生在原小組中學會了溝通與合作，在組員的互幫互助下進行深入思考，而后又在分享組中學習到其他小組的研究成果，在討論和分享的過程中，學生需要對其他組的觀點進行思考和評價，這有助于培養批判性思維能力。通過對比不同組的觀點，學生能夠更加客觀地看待問題，形成獨立的思考能力和判斷能力。

（三）搭建學習腳手架，實現以評促學

知識，作為具象化的載體，其形態直觀可感；而思維，則如同飄渺的云霧，難以捉摸，展現出高度的抽象性。古語有云：“善評者，既擅教亦擅學。”除了設計素養導向的學習目標與內容，創新課堂組織形式調動學生積極性之外，更重要的是給予學生一把衡量學習的標尺，才能驅動學生在學習的旅程中發揮主體的作用。學生表現評估標準，正是那把衡量學生真實、復雜學習過程的標尺，它簡潔而有效，充當了“以評促學”的“腳手架”。課堂上，筆者正是試圖通過制定多維度、多層次、多要點、多主體的評價體系與要點（表2），引導學生辨別不同層次的學習質量，明確當前狀態與目標之間的距離，實時衡量和調整自己的學習行為和進度，引導他們在思維和核心素養發展的路上不斷攀登。這一過程中，學生由始至終聚焦于自己的學習，學習信心和學習責任感得到增強，真正成為學習的主人。

三、改進效果及反思

經過一系列教學優化與改進措施的實施，我們驚喜的發現課堂煥發出了新的活力與成效。微項目探究的引入顯著提升了學生的綜合思維能力。通過創設具體情境，將宏大歷史課題細化為可操作的小微項目，學生得以在解決具體問題的過程中重構知識框架，深化對歷史事件聯系的理解，展現出良好的史料實證與歷史解釋能力。這一轉變，正是高階思維培養的具體體現，也為他們應對復雜多變的現實問題打下了堅實的基礎。不同小組的成員交流碰撞，不僅促進了知識的共享與深化，還培養了學生的批判性思維與團隊協作能力。學生間的相互評價與反饋，使得學習成果更加多元與豐富，形成了積極向上的學習氛圍。然而，在反思過程中，我們也意識到一些不足與挑戰。例如，在有限的教學時間內，如何更加高效地組織微項目活動，確保每位學生都能獲得充分的參與及成長，此外，評價體系的完善與細化也是未來工作的重點，需要更加精準且長周期系統性地反映每一位學生的學習進展與核心素養的提升情況，以便更好地指導教學。

未來我們將繼續研究考教銜接的路徑與方法，深入探討素養導向的新課改模式。進一步優化微項目設計，探索更多元化的教學形式與手段，如引入數字化工具、虛擬現實技術等，以豐富學生的學習體驗，拓寬學習邊界。同時，也加強對學生學習過程的關注與評估，構建更加科學、全面的評價體系，為每位學生提供個性化的學習支持與指導，相信通過不懈的努力，歷史教學將能夠更好地服務于學生的全面發展與終身成長，為培養具有深厚歷史底蘊、寬廣國際視野、強烈社會責任感的未來中國公民貢獻力量。

【注釋】

[1] 劉偉：《吉爾福特關于創造性才能研究的理論和方法》，《北京師范大學學報（人文社會科學版）》1999年第5期，第41—48頁。