PTES教研共同體：賦能持續(xù)性學習的校本教研模式

摘要：高質量的學校教育離不開高質量的校本教研。由高校教師、普通教師、名優(yōu)教師和學生共同構成的教研共同體，通過組建“科研社”、重構“復盤課”、借力“評審團”等方式，發(fā)揮高校教師在校本教研中的影響力，激發(fā)普通教師參與校本教研的內驅力，提高名優(yōu)教師引導校本教研的感召力，增強學生在校本教研中的推動力，實現“教-研-訓-學”的深度耦合。

關鍵詞：PTES教研共同體；校本教研；持續(xù)性學習

中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）09-0077-05

校本教研是促進學校教育高質量發(fā)展的第一生產力[1]。《教育部關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的建議》強調要加強和改進新時代校本教研，推動校本教研由“學科教學”轉向“學科育人”的研究。傳統的校本教研存在研修主題泛化、專業(yè)水平不足、活動協同單一、教研效能低下等問題。PTES教研共同體是一個共享協作的組織，由高校教師（professor）、普通教師（teacher）、名優(yōu)教師（expert）、學生（student）構成持續(xù)性學習的教研集合圈。共同體中的四個主體構成相輔相成、相互促進的關系。其中，高校教師為普通教師和名優(yōu)教師提供專業(yè)化的理論支持；普通教師和名優(yōu)教師為高校教師夯實可復制的實踐基礎；高校教師、普通教師和名優(yōu)教師始終秉持以學生為中心的教研立場，共同致力于深度學習，助力學生核心素養(yǎng)的整體提升。在共同成長的動態(tài)開放系統中，四大主體針對校本教研中的共性問題、個性問題和熱點問題，全員深度卷入，發(fā)揮高校教師在校本教研中的影響力，激發(fā)普通教師參與校本教研的內驅力，提高名優(yōu)教師引導校本教研的感召力，增強學生在校本教研中的推動力，最終實現“教-研-訓-學”的深度耦合。

一、立足持續(xù)性學習：PTES教研共同體的專業(yè)初心

（一）喚醒專業(yè)化意識，創(chuàng)建高質量研修平臺

校本教研是一項系統工程，一要做好教研主題、教研內容、教研形式、教研時間等方面的頂層規(guī)劃，二要做好不同學科、不同年齡、不同層次教師的梯度規(guī)劃[2]。目前，傳統教研沒有整體性解決新課程背景下教研方式的創(chuàng)造性重構。PTES教研共同體全面踐行新時代學校教育高質量發(fā)展的訴求，積極探索新型教研方式的校本化策略，創(chuàng)立統籌規(guī)劃、整體構建的研修平臺，喚醒教師專業(yè)化發(fā)展的意識。PTES教研共同體創(chuàng)建“同課同構”“同課異構”“同課續(xù)構”等高質量研修平臺，使學生成為教研集合圈的最終受益者。高校教師的加入有助于提高校本教研的宏觀站位，進一步助力普通教師成長為名優(yōu)教師；普通教師和名優(yōu)教師并肩作戰(zhàn)，共同致力于教學思考和教學行為的創(chuàng)造性轉化，推動育人方式的變革；學生的深度參與為課堂觀察及課后訪談提供更多鮮活素材，促使教研進一步彰顯學生立場。

（二）提供專業(yè)化支持，開發(fā)共享型研修資源

PTES教研共同體立足校本教研，聚焦關鍵問題，根據不同參與人員的特長和需求，搭建支持教師交互研討與學生網絡學習的共享空間。該空間融資源、服務、數據于一體，通過“調查統計—需求匹配—資源匯聚”實現數字化資源的全域共享。區(qū)域網內的受益者可以上傳和下載相關研修資源，并享受持續(xù)性的專業(yè)發(fā)展活動。在社區(qū)化的網絡學習空間中，高校教師可以實時分享供教師自主研修的先導理念，一線教師可以及時參與助力教學業(yè)務平行成長的群體辯課，學生可以隨時進入支持無線傳播的同步課堂。除此之外，以PTES教研共同體為核心力量的網絡研修空間融通各學科教師的教學智慧，以任務驅動“微輻射”，促進學科素養(yǎng)的寬而融，通過對區(qū)域內教師日常教研行為和動態(tài)數據的收集、整理，進一步提高精準干預和個性化服務的水平。

（三）激活專業(yè)化動能，構建具身化研修現場

校本教研是一個循環(huán)往復、螺旋上升的過程，教師不能止步于淺表研討，要逐漸深入研討過程，在教研中不斷提高課堂教學效率，提升課堂教學水平，實現課堂教學的提質增效[3]。PTES教研共同體充分挖掘具身化“現場學習”的力量，通過生動鮮活的教育教學實踐，真正激發(fā)與喚醒教師的專業(yè)成長自覺，使發(fā)現問題、分析問題、解決問題形成一個閉環(huán)。例如，普通教師與名優(yōu)教師以“青藍結伴”的成長研修方式開啟“雙師課堂”教研模式，在具身化的研修現場中進一步聚焦關鍵問題進行現場沉浸式互動，不斷提高教師參與校本教研的效能感，推動普通教師與名優(yōu)教師的共研共進、智慧眾籌。“青藍結伴”活動充滿智慧活力，一方面縮短普通教師的成長周期，另一方面促進名優(yōu)教師的持續(xù)成長，從而增強教研補給，形成解決課堂問題的最優(yōu)化方案。

二、夯實持續(xù)性學習：PTES教研共同體的專業(yè)行動

（一）組織跨越層級的異質對話

教師的專業(yè)成長是實現學校持續(xù)性發(fā)展的要義。枯坐書齋、紙上談兵的“讀學”不是校本教研的常態(tài)；單槍匹馬、孤軍奮戰(zhàn)的“獨學”也不是校本教研的樣態(tài)。PTES教研共同體將高校教師、普通教師、名優(yōu)教師、學生緊密聯系，打破年齡、教齡、職稱、身份等層級屏障，變“說給你聽”為“做給你看”，從“一個人說”到“一群人做”。通過組織跨層級的異質對話，借助組團式、抽簽式的現場備課、上課、辯課、改課、磨課等形式，校本教研中的人際環(huán)境、學術氛圍、價值訴求相互激發(fā)，不斷開拓教師思路，促成不同視界、不同觀點的碰撞、互補和融合。例如，學校的STEAM教研團隊通過跨越層級的異質對話確定開展“玩具總動員”主題嘉年華教研活動（見表1），把不同層級之間的差異變成持續(xù)性的教研資源，進一步實現學情診斷的網格化管理，放大融合式發(fā)展的研修效應，推動跨越層級的共享共學，賦能高質量的持續(xù)性學習。

表1 “玩具總動員”STEAM嘉年華教研活動分工安排

（二）打造三項同驅的加速工程

校本教研應聚焦研修主題，拓寬培訓方式，扎實開展崗位練兵，促進教師研究能力、業(yè)務能力、專業(yè)素質與綜合素養(yǎng)的協同發(fā)展。PTES教研共同體傾力打造三項同驅的加速工程，促進不同梯隊教師的持續(xù)性學習，逐步形成“研修實踐—總結反思—形成經驗—觸類旁通—凝練風格—提煉主張—輻射推廣”的實踐路徑。該工程包括助力普通教師快速轉型的“啟航加速度”工程、助力名優(yōu)教師專業(yè)發(fā)展的“成長加速度”工程、助力高校教師多維輻射的“增值加速度”工程。其中面向普通教師的“啟航加速度”工程以基礎能力研修為主，內容包括專業(yè)成長、家校溝通、師生交往、學業(yè)評價、課堂改進等；面向名優(yōu)教師的“成長加速度”工程以提升能力研修為主，內容包括備課組管理、教研組引領、工作室建設、學科品牌打造等；面向高校教師的“增值加速度”工程以輻射推廣為主，內容包括引領學校構建金字塔式課題群、幫助學生開展網格化學習、輔助教師參與開展菜單式培訓等。以面向名優(yōu)教師的“成長加速度”工程為例，PTES教研共同體采用“預約接力”的方式充分發(fā)揮名優(yōu)教師的核心力量：第一輪接力為名優(yōu)教師“接力上課”，第二輪接力為名優(yōu)教師“接力磨課”，第三輪接力為名優(yōu)教師“接力評課”。在名優(yōu)教師“預約接力”的過程中，高校教師、普通教師和學生分別承擔評審團、觀察員和參與者的角色。其中，學生成為是否堅持“學生立場”價值導向的最終發(fā)言人。這就要求名優(yōu)教師充分注重學生的差異點，兼顧不同學習風格、學習水平、個性特征的學生，從提問的方式、任務的布置、教學的反饋等方面提供切實可行的行動點，并根據學生的學習特征調整學習進程。

（三）推動同質共進的強勢學科建設

PTES教研共同體將同質團隊的共同愿景變成持續(xù)性學習的過程，實現課程、管理、教學等方面的對話、交流與互動。PTES教研共同體建構以“問題與循證”為導向的校本教研模式，通過組織聯合教研等活動，建設具有區(qū)域影響力的強勢學科，實現理念統一、資源共享、優(yōu)勢互補、協同推進的教研目標。例如，當下學生普遍存在“打卡式”走過場、“擺拍式”做實踐等問題，PTES教研共同體以勞動學科為樣本進行問題循證式校本教研，確定“把大自然請進來”研修主題，通過“主題研修、論壇交流、沙龍研討、課堂聚焦”等形式重構教研場景，聚焦關鍵問題，精心設計校本教研提升方案：一是借助高校教師的智慧，在頂層設計上制定長期的課程計劃與學習目標，讓學生在自然課堂中進行具有一定持續(xù)性與連貫性的項目化學習；二是依托普通教師和名優(yōu)教師的深度合作，在過程實施中促進“家-校-館”多維聯結，進行融合學科、結合節(jié)氣和聯合生活的“三合式”架構；三是挖掘學生的潛力，在活動推進中開展做春卷、蒸青團、打糍粑、熬臘八粥等食育活動，有效解決學生勞動能力較低、自然感悟疏離等問題；四是集結各方建議，在后勤保障上對學生進行應對風險的心理健康教育與現場技能教育，做好面對各種環(huán)境與意外的應急預案。這樣的校本教研提升方案以各方主體的持續(xù)性學習為著力點，形成內外交融、有機統籌的校本教研引動力量，為建設效能高、聚力強、穩(wěn)定性好、持續(xù)性優(yōu)的強勢學科奠定良好基礎。

三、支撐持續(xù)性學習：PTES教研共同體的專業(yè)陣地

（一）組建“科研社”，實現校本教研的成果轉化

研究即成長，要想發(fā)現自我、認識自我、超越自我就必須開闊科研視野、創(chuàng)新研究視點，落實到每一所學校、每一位教師、每一節(jié)課[4]。PTES教研共同體以自主、自動、自覺為基本要素，以專業(yè)化的指導、立體化的幫扶、縱深性的建構為目標，組建促進教研創(chuàng)新和質量提效的“科研社”，強化教師教研與教學實踐的持續(xù)融合。高校教師以專業(yè)行動指導者的身份幫助學校梳理以下三種成果：一是固化校本化成果，以學科組為單位研究開發(fā)拓展性課程、專題性資源等校本特色化產品，避免校本教研停留于淺表層次；二是提煉建構性成果，以普通教師和名優(yōu)教師為陣群凝練教學風格、教學主張、教學影響力等建構性教學成果，推動不同梯隊、不同層次教師的專業(yè)發(fā)展；三是推廣再生性成果，借助鮮活的學生資源尋找新的教研突破口，了解學生在課堂上的心理狀態(tài)，形成基于學生立場的課堂教學素材，產生問題解決的新智慧。例如，湖師附小一名教師圍繞課題“小學數學以大觀念統攝領域整體教學的實踐與研究”，多次與高校教師智慧碰撞，系統梳理近十年開發(fā)的課例，最終形成“學生立場 學科邏輯 整體認知 深度思辨”的教學主張，出版專著《思維的樂趣：指向思維進階的數學課堂》，并成長為特級教師。

（二）重構“復盤課”，堅定精準診斷的反思立場

評課是傳遞好課的關鍵要素，是對課堂進行精準診斷的有力行動。PTES教研共同體以高度理性和深度自省的態(tài)度改變教師日常教學的慣性思維，摒棄傳統教研“評課即結束”的觀點，倒逼教師走出經驗主義的舒適圈。“復盤課”是PTES教研共同體孵化好課的重要陣地，它以評課為新的研究起點，助力教師在實踐中反思、在反思中實踐，充分發(fā)揮教研的持續(xù)支撐與學習引領作用。具體到實際操作中，“復盤課”的重構需要經歷以下四個階段：一是“跟蹤學”名師系列課例，總結規(guī)律，自我革新；二是“反向聽”他人的課，批判吸納，自我迭代；三是“回頭看”上過的課，深度解剖，自我調整；四是“問實效”重構的課，彰顯理念，反哺實踐。這樣的四個階段通過對重要現象、關鍵事件、沖突細節(jié)的觀察與分析，形成有效的知識增長和更新機制，促進學、思、行的深度融合。以語文《跳水》教學為例（見表2），PTES教研共同體根據SOLO分類學理論進行四輪復盤研究，使教學活動經歷“單向傳授—雙向交流—多邊互動—立體開放”的過程，學生的思維能力也在一次次的復盤中逐步提升。在“跟蹤學”階段，教師模仿名師進行整體設計，結果發(fā)現學生在“梳理故事情節(jié)”過程中處于被動接受狀態(tài)；在“反向聽”階段，教師改進單向傳授模式，通過“為船長代言”這一活動引導學生說出船長的思維過程；在“回頭看”階段，教師深度解剖優(yōu)化，形成多邊互動的關聯結構，引導學生進一步討論“誰把孩子一步步推向險境”；在“問實效”課上，教師再次調整，進一步凸顯“學生立場”的教學理念，設計立體開放的學習活動，通過召開“跳水”事件新聞發(fā)布會進一步激發(fā)學生思維。這樣的層層復盤使PTES教研共同體中的所有成員經歷從觀念碰撞到環(huán)節(jié)重構，從框架設計到細節(jié)推敲的層層推進與落實過程。

（三）借力“評審團”，捕捉典型意義的教學切片

PTES教研共同體中的高校教師、普通教師、名優(yōu)教師、學生在校本教研中還承擔著“評審團”的功能，即以真實問題為導向，基于有效學習立場捕捉具有典型意義的教學切片進行焦點觀察，通過不同的視角診斷課堂教學效果（見表3）。特別值得一提的是PTES教研共同體建立課后訪談機制，讓學生參與評課診斷，使學生從緘默走向自覺。PTES教研共同體中的不同成員可以根據自主選擇的觀察點設計觀察流程，采用速記、拍照、錄像、錄音、訪談等方式記錄對話、交流與互動的過程，最終形成具有觀察反思意義的診斷報告。普通教師和名優(yōu)教師在高校教師的專業(yè)引領下進行兩輪合作反思：一是反思已有行為與新理念、新經驗的差距，完成更新理念的飛躍；二是反思理性的教學設計與學生實際獲得的差距，完成理念向行為的轉移[5]。通過“問題—學習—探究—問題”循環(huán)往復的診斷系統，觀察與解構學生學習狀態(tài)、思維方式、表達習慣、作業(yè)質量，在連續(xù)干預和后續(xù)跟進打磨中進一步實現核心目標和課堂價值。

綜上所述，PTES教研共同體通過發(fā)揮不同群體的智慧合力，打造支持各方主體持續(xù)性學習的互鑒共長組織。在這一教研集合圈中，“教-研-訓-學”深度耦合，進一步提高校本教研效能，形成上下聯動、相互支持的運行體系和有機整體，最終實現全員卷入、協同成長、持續(xù)發(fā)展的研修目標。

參考文獻：

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[3]林青燕.“雙減”背景下教師校本教研的旨歸、任務及路向[J].教學與管理，2023（5）：14-18.

[4]雷積才.教育高質量發(fā)展背景下的“大教研”范式的構建——區(qū)域教研轉型路徑的探索與實踐[J].課程教材教學研究，2023（9）：8-9.

[5]斯苗兒.好課多磨[M].北京：人民教育出版社，2021：30.

責任編輯：殷偉

*本文系浙江省教研課題“學習任務群統攝下的雅學課堂建構與研究”（G2022128）的階段性研究成果。

收稿日期：2024-02-22

作者簡介：姚惠平，湖州市湖師附小教育集團副校長，高級教師，浙江省教壇新秀，浙江省教科研先進個人，主要研究方向為小學語文教學。