學習任務群視域下的小學語文思辨性閱讀教學對策

摘 要：學習任務群模式要求小學語文教師分析教學內容與教學目標，設計多種閱讀學習任務，整合形成閱讀任務群，使語文閱讀活動呈現(xiàn)綜合性、實踐性特征，在學習過程中提升學生的思辨能力。基于小學語文思辨性閱讀教學價值意蘊，探討學習任務群視域下小學語文思辨性閱讀教學思路，并圍繞小學語文學習任務群提出幾點思辨性閱讀教學策略，以推動學生思維發(fā)展。

關鍵詞：小學語文；思辨性閱讀；學習任務群

作者簡介：施旻月（1980—），女，江蘇省蘇州市昆山市柏廬實驗小學。

課程改革背景下，小學語文課堂教學更關注學生辨析、思考等思維能力的培養(yǎng)。設計組合閱讀任務，提升閱讀教學的綜合性與思辨性，有助于培養(yǎng)學生的獨立思考能力。小學語文教師應在課程標準的指導下，合理應用閱讀學習任務群，豐富小學語文閱讀教學活動，引導學生在自主閱讀、合作探究的過程中，加深對文章的理解，以此提升小學語文閱讀教學效果，推動學生思維能力發(fā)展。

一、小學語文思辨性閱讀教學的價值意蘊

（一）提升學生語言表達能力

在閱讀活動中，學生能夠積累豐富的語言表達經驗與語言表達技能，做到有話說、流利說。同時，小學語文思辨性閱讀教學鼓勵學生主動表達自己的觀點看法，重視激發(fā)學生的語言表達積極性，幫助學生完善語言表達的不足，使他們學會系統(tǒng)地表達內容，進而提升語言表達能力。

（二）發(fā)展學生思維能力

小學語文思辨性閱讀活動重視師生互動與生生互動，學生在與教師、其他同學展開交流與互動時，受到他人的影響、啟發(fā)，能將閱讀活動與生活經驗聯(lián)系起來，拓寬思維廣度、深度，提升思維水平。

二、學習任務群視域下小學語文思辨性閱讀教學思路

學習任務群視域下，教師在設計小學語文思辨閱讀活動時，首先要深入分析學生的學習特點與學生在閱讀中存在的現(xiàn)實問題，明確思辨性閱讀教學目標。而后，結合具體教學內容，合理安排思辨性閱讀教學活動，構建系統(tǒng)化的教學體系，推動學生綜合能力的發(fā)展［1］。

（一）明確課程性質

語文學科具有較強的工具性與人文性。因此，小學語文教師在設計思辨性閱讀活動時，要突出小學語文課程性質，關注學生語言文字運用能力的培養(yǎng)與提升，同時圍繞核心素養(yǎng)設計閱讀教學目標與教學活動，以此充分發(fā)揮小學語文課程價值，推動學生綜合能力發(fā)展。

（二）分析學生學情

在實際教學中，由于學生認知水平、學習能力、思維能力存在差異，小學語文思辨性閱讀活動的效果受到影響。在學習任務群視域下，教師需要分析學生的學習情況，設計貼合學生學習能力的閱讀任務，以應用誘導的方式，喚醒學生的閱讀思維，促使學生敢想、敢說，以此提升小學語文閱讀課堂教學效果，培養(yǎng)學生的思維品質。

（三）創(chuàng)新教學方法

傳統(tǒng)的小學語文閱讀課堂，側重于學生對知識的理解與記憶，而忽視學生思維能力的發(fā)展。在學習任務群視域下，小學語文思辨性閱讀教學需要應用多元教學方法，以教學目標為引領，生成生本課堂、動態(tài)課堂，有效培養(yǎng)學生的閱讀思考能力與辨析能力。同時，在課堂教學中，教師需要主動轉變角色定位，關注學生的學習過程、學習態(tài)度，以耐心的教學態(tài)度，拉近師生之間的距離，引導學生的思維發(fā)展，促使學生形成良好的學習習慣和學習態(tài)度。

三、學習任務群視域下小學語文思辨性閱讀教學策略

（一）圍繞學生素養(yǎng)發(fā)展，明確思辨性教學目標

在學習任務群視域下，教師要結合學生的能力發(fā)展水平以及閱讀教學目標，有意識地設計層次性的小學語文思辨性閱讀學習目標，使學生能夠在初步感知、深入探究與實踐應用的過程中，實現(xiàn)閱讀能力發(fā)展、思維水平提升。

第一，從促進學生全面發(fā)展的角度，設計教學目標。在學習任務群視域下，小學語文思辨性閱讀不僅要關注學生對語文知識的掌握，也要關注學生綜合能力的發(fā)展。因此，在設計小學語文思辨性閱讀教學目標時，教師要著力于促進學生閱讀理解、寫作、口語表達等基本技能的提升，同時培養(yǎng)學生的批判性思維能力［2］。

第二，加強學習任務之間的關聯(lián)。語文教師要挖掘不同學習任務之間的聯(lián)系，將閱讀任務、寫作任務、口語表達任務合理整合，形成具有層次性的思辨性閱讀目標體系。比如，在小學語文三年級下冊第三單元的教學活動中，分析《清明》《紙的發(fā)明》《趙州橋》能夠發(fā)現(xiàn)，該單元從不同角度闡釋了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。因此在思辨性閱讀教學活動中，教師可以設計層次化的閱讀目標如下：（1）在綜合閱讀中，學生要理解本單元文本所包含的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的意義與價值。（2）學生應能夠應用口頭表達或寫作等方式，描述不同傳統(tǒng)文化的特點與價值。如描述清明節(jié)習俗與意義，探索分析紙的發(fā)明對人類社會發(fā)展帶來的影響，探究傳統(tǒng)建筑藝術的特點與價值。（3）在學習與欣賞中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的過程中，培養(yǎng)學生對傳統(tǒng)文化的熱愛之情，使學生形成傳承傳統(tǒng)文化、保護傳統(tǒng)文化的意識。（4）分析文本的寫作手法，如修辭手法、意象表達與主題思想，讓學生結合自己的觀點或想法解讀文本內容。

（二）圍繞閱讀學習主題，創(chuàng)設思辨閱讀情境

在小學語文思辨性閱讀活動中，小學語文教師要尊重學生主體地位，圍繞學習主題設計思辨學習任務，借助具有關聯(lián)性的閱讀任務，激發(fā)學生的學習興趣，提升學生閱讀能力，發(fā)展閱讀素養(yǎng)。

比如，小學語文二年級上冊第一單元中有三篇科普性文本，筆者在分析學生的核心素養(yǎng)發(fā)展需求后，設計了以“世界真奇妙”為主題的思辨性閱讀活動，旨在引導學生發(fā)現(xiàn)思考事物的奇妙之處，并嘗試用簡單的語言表達自己的想法。針對不同的文本設計思辨性閱讀任務如下。

任務一：構建生活化情境，讓學生在生活化閱讀情境中分析動物不同階段的成長特點，并嘗試用自己的語言簡單描述其變化特征與規(guī)律。

任務二：設計以“不一樣的變化”為主題的情境任務，引導學生在閱讀文本的過程中思考不同文本所展現(xiàn)事物變化規(guī)律是否有相同之處。

任務三：讓學生感受植物不同階段的生長特點，探究植物運動的奧秘。

如此，以閱讀主題為中心設計有邏輯關聯(lián)的情境任務，能在激發(fā)學生閱讀興趣的同時，使學生學會自主探究、主動思考，加深對事物本質的理解，提升思維能力［3］。

（三）設計分析論證活動，引導學生理性思考

在小學語文思辨性閱讀活動中，展開分析論證是提高思辨性閱讀教學效果的主要手段，也能有效培養(yǎng)學生的理性思維。在小學階段，由于學生認知能力有限、生活經驗不足，他們在看待某一問題時往往依賴于感性認知，不能對問題進行全面分析，這會影響學生思辨能力發(fā)展。對此，小學語文教師需要設計分析論證任務，引導學生理性思考，使學生將感性認識上升為理性認識。比如，在小學語文五年級下冊《猴王出世》的閱讀活動中，教師可以設計分析論證任務如下。

任務一：學生默讀該課文后，結合對文本內容的感性認識，將課文分成適當?shù)牟糠植俗⑿蛱枴?/p>

任務二：在閱讀課文的過程中，學生如果遇到不明白的句子，可以嘗試聯(lián)系上下文情節(jié)，思考該語句的大致意思。

任務三：結合《西游記》閱讀體驗，學生可以用自己的語言說一下文言文與白話文的敘事區(qū)別，并嘗試復述石猴出世的過程以及石猴成為猴王的經歷［4］。

同時，從兩個方面引導學生展開分析論證。第一，分析文章中難讀的生字詞與語法，學會疏通文章脈絡。在本節(jié)課中，學生能夠發(fā)現(xiàn)《猴王出世》屬于文言文，其中的語法、生字詞都與現(xiàn)代白話文有較大區(qū)別，在閱讀時存在一定困難。故此，教師可以將與課文相關的文學資料作為課堂拓展資料，引導學生對比文本，掌握基本的文言文生字詞與語法知識，結合教材中給出的文本注釋，開展語境分析活動。第二，分析石猴稱王的原因，在論證其因果關系的過程中，使學生產生理性思考。石猴稱王是本節(jié)課閱讀活動的主線，但由于學生對文言文知識掌握不足，他們在閱讀時難以清晰梳理文本結構，同時會將觀看電視劇《西游記》的經驗帶入閱讀活動中，產生認知偏差。故此，教師可以引導學生通過制作時間軸的方式，列舉石猴的性格特點與變化，使學生了解到是石猴的個性特點讓石猴有了稱王的基礎與能力。同時，引導學生對文本中的語言描寫、景色描寫等展開閱讀分析，對石猴為何稱王這一問題進行深入探討，使學生從感性認識上升到理性認識，進而實現(xiàn)理性思維的發(fā)展。

（四）設計閱讀思考問題，提升學生思維深度

在小學語文思辨性閱讀活動中，閱讀問題是推動學生思維發(fā)展的關鍵。教師需要設計有關聯(lián)性的閱讀問題，幫助小學生理解文本內涵以及作者思想，鼓勵學生在自主閱讀與思考的過程中，主動表達自己的觀點與看法，進而提升學生的思維深度。

比如，在小學語文五年級下冊《刷子李》中，作者以第三人稱視角描寫了大量的人物細節(jié)，塑造了鮮活的人物形象。據(jù)此，教師提出幾個問題：（1）作者用了哪些手法描寫了刷子李的高超技藝？請在閱讀過程中將相關語句畫出來［5］。（2）作者在文中反復提到“曹小三”，請問作者描寫這個人物的原因是什么？能否將這個人物刪除？在解決第一個問題的過程中，學生需要梳理文章結構，從而能夠領悟相關寫作手法的妙處，學會分析側面描寫的用處。而解決第二個問題需要學生挖掘文本的深層次內容。在對比閱讀活動中，學生會提出不同的看法，此時，教師可以結合學生在問題一中找到的描寫刷子李高超技藝的語句，引導學生嘗試將描寫曹小三的語句刪除，深入探究作者的用意。這樣，學生能夠在閱讀活動中思考作者寫作手法的應用價值，認識到心理描寫、動作描寫、語言描寫、側面描寫寫作手法對刻畫生動人物形象的價值，有效提升思維能力。

結語

總的來說，在學習任務群視域下展開小學語文思辨性閱讀教學，能夠有效發(fā)揮課程的育人價值，提升學生的語言表達能力，培養(yǎng)學生的思維品質。教師要把握語文思辨性閱讀的課程性質以及學生的學習基礎，圍繞推動學生素養(yǎng)發(fā)展的教學目的，設計思辨性閱讀教學目標、教學任務、教學活動等，推動學生在分析、理解、比較、辨析與質疑的過程中發(fā)展閱讀思維，提升思維深度，進而形成思辨能力。

［參考文獻］

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