高中地理大單元教學設計研究

摘 要：《普通高中地理課程標準（2017年版2022年修訂）》明確提出地理課程教學要提升學生核心素養，而大單元教學在培養學生核心素養上具有獨特的優勢。論述大單元教學設計的概念、類型和原則，分析其意義，對高中地理大單元教學設計的實施情況進行調查與分析，并就當前大單元教學中存在的問題進行分析并提出相應對策，以促進學生深度學習，提升教學質量。

關鍵詞：高中地理；大單元教學；教學設計

作者簡介：王赫（1997—），女，吉林師范大學地理科學與旅游學院。

一、大單元教學設計概述

（一）大單元教學設計的概念

教學設計是根據教學對象和教學目標，確定合適的教學起點與終點，對教學諸要素進行有序、優化安排，形成教學方案的過程［1］。大單元教學設計有著統攝一般概念和知識的作用，能對重要概念、原理、規律進行組織與統整。高中地理大單元教學設計需要以真實的情境為背景，體現問題式教學的思路，關注地理學科核心素養的培養。一些學者對大單元教學設計進行概念解釋。例如，馬蘭認為單元設計是教師在研究了課標、教材、學生之后，將教學內容重組和整合成一個完善的單元，經合理規劃達到教學最優效果的單元教學方案［2］；周慧認為單元教學設計是以思維的整體性為指導，利用師生合作，突破學科的界限，將學生的生活經驗與教材內容結合并進行優化的動態教學設計，具有整體性、發展性等特點［3］。綜上所述，地理大單元教學設計指打破地理學科教材的局限，以更高的站位，以學生發展為中心，按照一定原則（如學生發展興趣或者知識的內在聯系）對知識內容進行重新編排的過程。

（二）大單元教學設計的類型

1.知識單元

知識單元是指按照知識之間的聯系，將關系密切或具有對照關系的教學內容組合在一起，并按照一定的邏輯順序進行梳理的系統的教學單元。知識單元的教學設計多用于新授課的教學。比如，人教版高中地理必修第一冊第三章章節標題為“地球上的水”，對此，教師可整合與水有關的知識（水的存在形式、水循環、水的補給類型、海水的性質、洋流等）來開展教學。

2.任務單元

任務單元是指在系統論的指導下，圍繞某一核心任務或者核心問題對教學資源進行深度的整合所形成的單元。在核心任務的驅動下，學生會積極主動地參與學習活動，在實踐體驗中獲得能力的提升。任務單元適用課型更豐富，但對學生的學習基礎有一定要求。任務的確定需要綜合考慮多方面因素：一是必須符合課標提出的培養目標；二是要充分考慮學生的綜合素質水平，既是學生在現有水平下可以進行研究探討的，又遵循最近發展區原則，能適應學生所期待達到的目標。此外，地理學習任務往往以小見大并與生活息息相關。

3.能力單元

能力單元又稱為素養單元，圍繞核心素養下的教學目標，通過地理課堂教學實現對學生必備能力和關鍵品格的培養，可以根據某一階段學生必須掌握的能力和本領劃分單元。例如，為了訓練學生的基本地圖技能——讀圖、說圖、圈圖、描圖、繪圖、憶圖等，教師可以整合相關單元教學內容，讓學生進行反復練習和鞏固，以此幫助學生扎實掌握地圖技能，為其日后的學習打好基礎。

（三）大單元教學設計的原則

1.整體性原則

整體性原則體現在對多種要素進行整合：知識的整合、學習層次的整合以及課時安排的整合。知識的整合是指整合瑣碎的知識要素，讓學生獲得完整的學習體驗，形成完整的知識體系。這要求教師在進行教學設計時采用多樣的教學手段，將教材中瑣碎的學科知識進行重組，使其形成一個個符合邏輯的知識結構。學習層次的整合能幫助學生進行深度學習；課時安排的整合即合理安排教學內容。

2.循序漸進性原則

循序漸進性指大單元教學設計應聚焦于學生這一主體，而學生的認知發展是循序漸進的，因此教學應該遵循學生的認知發展規律，由淺入深、由簡入繁，幫助學生構建系統的知識體系。比如，在教學中，教師需要先帶領學生進行概念的構建，再引導學生基于概念學習原理和規律；先讓學生進行具象的觀察感知，再進行抽象的邏輯思考；先讓學生進行基礎知識的理解，再進行技能素養的發展。

3.靈活發展性原則

大單元教學設計是一個動態的過程，其不是完成時態，也不是一蹴而就的，而是需要不斷打磨和修改的，所以，大單元教學設計具有非常強的靈活性。大單元教學設計的靈活性體現在教學內容、教學組織形式的靈活上。在教學內容上，選題范圍十分廣泛，教師可以融合多種教學資源，參考教材、教輔等資料。在教學組織形式上，教師可以基于教學中出現的靈感對教學設計進行修改、完善。

二、高中地理大單元教學設計的意義

（一）創新教學模式，促進學生深度學習

高中地理大單元教學是推動課堂轉型的關鍵，能突破傳統課時教學的局限，推動教育改革不斷深化。從高考改革的層面來看，高考地理已從考查學生地理知識記憶和背誦的能力轉變為考查學生是否能綜合、全面、動態分析問題，這要求學生吃透知識點，具備獨立思考和分析問題的能力。而高中地理大單元教學注重學思結合、問題啟發、情境導入等，教學設計更加緊密、環環相扣，能鍛煉學生的知識遷移與應用能力，培養學生的創新精神和解決問題的能力，促進學生思維不斷進階。

（二）整合教學資源，促進教師專業化發展

高中地理大單元教學要求教師有更高的站位，能立足單元整體把握各部分內容的教學，在備課之初就對學生認知水平和最近發展區進行規劃，對教材有充分的把握，對知識背后的邏輯結構和思想方法了然于心，多方位利用不同的教學資源。對比傳統教學設計，大單元教學設計更強調系統性，在針對具體問題創設真實情境，針對不同主體和不同內容設計評價方式的過程中，教師可以更好地提升自己的能力，獲得專業化發展。

三、高中地理大單元教學設計的現狀調查與分析

（一）調查目的

通過對一線教師和教研員展開訪談調查，明確大單元教學設計的應用狀況，分析目前存在的問題，了解教師和教研員對地理大單元教學設計有什么新的觀點和看法等，為大單元教學設計的優化奠定基礎。

（二）調查方法

主要采用訪談調查法。為了保證訪談調查結果的有效性，分別訪談了5位普通高中教師、5位重點高中教師以及1位一線高中地理教研員，其中，對教研員、3位重點高中教師和2位普通高中教師采用發送電子提綱的方式進行調查。

（三）調查內容

訪談共計8個問題，從三個角度展開：其一，調查教師和教研員的基本信息；其二，調查教師和教研員對大單元教學設計基本概念、內涵及意義的了解程度；其三，調查地理大單元教學設計的實際應用情況和教師在實施大單元教學過程中遇到的困難和問題。

（四）調查結果與問題分析

1.對地理大單元教學概念理解不足

據調查結果，部分教師對地理大單元概念認識不足，對大單元教學更多停留在聽過、了解過的層面，未能對其內涵進行明確的解釋，不能明確大單元教學與整體性教學、專題教學之間的區別。例如，受訪教師許老師提道：“地理大單元教學是目前教學研討的熱點話題，許多專家在報告和講座中都提到過，但我沒有去做過多的深入研究，學校教學任務有一定壓力，我很少有時間或者說疲于去學習新的教學理論。對高中地理大單元教學了解不多，但是能說出一些高中地理課程中比較重要的大單元課題，如‘大氣的運動’‘海水的運動’。”

2.大單元教學目標設定片面化

針對如何確定大單元教學目標這一問題，有6位受訪教師都提到了核心素養，由此可見，傳統過度重視知識本位的教育思想發生了改變，但是在如何設定大單元教學目標方面，教師思維還不夠發散，比較依賴教材及參考資料。大單元教學目標的設定至少要遵循這四個依據：課程標準、學科素養的相關表述、大單元地位和特征、學情和教師經驗。

3.教學內容組織不完善

據對教師組織教學內容方法的調查發現，在組織地理大單元教學內容時，部分教師過于依靠自身的教學經驗和對教材內容重新梳理，缺乏系統性。例如，受訪的青年教師張老師表達了疑惑：“對需要整合的大單元教學內容，如何做到既不重復又能面面俱到？對教學內容進行不同的整合后，如何保證教學進度的統一？”可見，目前的問題是教學內容的組織缺乏系統的安排，對教師而言，比較考驗其教學能力。

4.教學問題設定不夠科學合理

根據對訪談內容的分析，部分教師對大單元教學的問題設計有一定真知灼見，但也有部分教師對單元問題的設計比較茫然。例如，受訪的青年教師普遍反映，在進行大單元教學設計時很難提煉出一個具有極強覆蓋力的大問題。張老師提出：“單純一個大問題似乎無法涵蓋本單元全部的教學重點和難點，若一單元涉及的內容和問題太多了，如何做才能不顧此失彼？”

四、高中地理大單元教學設計策略

（一）明確大單元教學設計主題

為確保主題的科學性和合理性，教師要使主題滿足以下三個要求。第一，具有統攝作用，涵蓋足夠廣泛的知識。地理知識具有一定的綜合性和聯系性，體現知識間的聯系，能促進教學目標實現。第二，能體現知識的結構化特點，利于搭建完整的知識體系，能幫助學生理解知識內容之間的邏輯關系，幫助教師開展結構化教學。第三，具有可行性。可行性指的是基于這個主題，教師方便獲取、運用教學所需的資料，而且基于主題設計的任務是學生在現有的學習能力和學習水平的基礎上再通過教師一定程度的引導可以完成的。

（二）整合大單元教學內容

一般說來教材整合主要有三種思路：一是調換順序，二是拓展內容，三是變換情境、例題、練習等。大單元教學需要將知識關聯起來，要求教師有更高的站位，能夠在宏觀視野下把握知識之間的微觀聯系。教師要突破傳統的課時教學模式的局限，充分理解地理教材內容，將有關的知識按照一定的邏輯進行系統編排。教師在備課時至少要完成三個突破：一是自下而上，把握教材的上位概念；二是由淺入深，理清教材中蘊藏的更深層次內容；三是由點到面，通過知識點牽出知識面。

（三）創設情境推進教學

情境不只是包裹知識的漂亮外衣，也是激發學生學習激情，引發學生深度思考，上好一堂課的法寶。傳統教學對創設情境存在三個誤區：一是情境只用于新課導入；二是不同的知識不能創設同一個情境；三是情境創設只是教師的任務，與學生的思路無關。實際上，一個完整的情境完全可以貫穿于整個教學設計中，用于引導學生思考。教師不要急于將答案和結論呈現給學生，要想辦法將學生引入情境之中，幫助學生找到問題探究方向，鼓勵學生合作解決問題。

（四）利用系統評價優化教學設計

在大單元教學評價設計中，教師要遵循“教—學—評”一致性原則，基于教學目標，落實核心素養培養要求，嚴格把握學業質量標準，基于學生取得的學習成績、掌握的知識技能、養成的學習習慣和習得的學習方法，進行多方面的綜合性評價。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》指出教育改革發展的核心任務是提高質量。對此，要深化教育教學改革，創新教育教學方法，形成各類人才輩出、拔尖創新人才不斷涌現的局面。新課改是機遇，更是挑戰，這不僅是對學生而言，也是對教師而言，因此，教師有必要開展地理大單元教學設計方面的研究，讓大單元教學設計落地生根，從而更好地開展教學活動。

［參考文獻］

郭晶晶.中學科學教學設計的理論與實踐研究［D］.上海：上海師范大學，2015.

馬蘭.整體化有序設計單元教學探討［J］.課程·教材·教法，2012，32（2）：23-31.

周慧.基于核心素養的單元教學設計研究［J］.科教文匯（中旬刊），2020（11）：45-46.