淺談思維可視化在小學英語復習課的應用與實踐

摘 要：目前在小學英語復習課中，很多教師忽視單元整體性，上課只停留在對知識的“粗加工”，以刷題代替復習，以一言堂代替學生主動思考，沒有讓學生深入理解知識的本質，學生未能理清知識內在的結構。本文結合教學案例，從復習主題的確定、教學過程及課后作業等方面探討思維可視化在小學英語復習課中的應用，從而提高課堂效率。

關鍵詞：小學英語；復習課；思維可視化

作者簡介：呂萍，廈門第二實驗小學。

一、目前復習課存在的問題

復習課的重要性不言而喻，其主要任務是幫助學生對本單元的知識進行回顧、梳理，歸納語言規律，構建知識體系，使知識系統化、結構化，實現學以致用。筆者通過日常課堂觀察發現，很多教師在上新授課時能很好地吃透教材，把握其重難點。然而，新課結束后，部分教師就不知道該如何高效地組織學生進行復習，主要原因包括以下幾個方面：

復習活動脫離情境。有些教師沒有把語言作為一個整體，把語音、詞匯、語法的教學和聽說讀寫等技能的培養割裂開來。復習課成了語法課、詞匯課、講評課，學生在課堂上在脫離情境的情況下需要不斷記憶各種零散知識點，負擔重。

題目講解缺少方法。教師在講解題目的時候缺少相關方法策略的指導，學生沒有掌握解題的訣竅。

輸出表達缺乏引導。有些教師在復習課中沒有為學生的輸出（口語或寫作）搭建腳手架，導致學生不想說、不愛說、不會說。

二、思維可視化在小學英語復習課中的應用

思維可視化（Thinking Visualization）是指以圖示或圖示組合的方式，把原本不可見的思維結構、思考路徑及方法呈現出來，使其清晰可見。將思維可視化運用到學科教學中，可以實現零散知識系統化、隱形思維顯性化、解題規律模型化。在復習課中，教師站在單元整體教學的高度，以主題為綱，以思維可視化為手段，幫助學生實現知識可視化、解題可視化、表達可視化，最終把學生培養成一個終生愛學習、會學習的人。

（一）主題式引領，化零為整，知識可視化

有些教師在上復習課時忽視對知識進行系統化處理，習慣堆砌式羅列各個知識點，對知識點進行按部就班的講解，通過大量地做題或者重復機械訓練幫助學生記憶知識，這就導致學生對知識的學習停留在記憶層面，“只見樹木，不見森林”，對于知識之間的聯系并不清楚。這不利于學生進行深度思考，下次遇到同類型的其他題目還是不會做。《義務教育英語課程標準（2022年版）》提出英語課程內容要以主題為引領，復習課也可以圍繞主題進行。教師可通過可視化工具整合復習內容，將零散知識系統化，便于學生鞏固記憶。

1.布置導圖作業，調動學習內驅力。

在上新課前，教師會布置預習作業，例如聽錄音跟讀課文，或者在課文中標注生詞的中文意思等。但是鮮少有教師會給學生布置精心設計的復習作業，只是要求學生背誦課文。這就造成學生只會使用背誦過的句子，輸出的內容僅限于課文，學生一旦跳脫出課文的語境就不會說了。其實學生進入教室前并非一張白紙，更何況是在復習課上。因此，教師應該充分調動學生的主觀能動性，將學生引入復習課中，成為復習課的主角。

思維可視化工具主要有思維導圖（Mind Map）、思維地圖（Thinking Map）和圖形組織器（Visual Organizer）。它將隱形知識顯性化，言語信息圖像化，幫助學生梳理學習內容，將復雜抽象的學習知識分解成易于理解和記憶的圖示，減輕學生的記憶負擔。教師可布置復習作業，讓學生將自己復習某單元的思維過程通過思維導圖體現出來。這樣做，一方面可以幫助學生整理、歸納、總結那些模糊、易混淆、零碎的知識點，使其系統化、結構化；另一方面，可方便教師在上復習課前精準了解學生對知識的掌握情況。

2.形成問題鏈條，發展思維能力。

《基于學科核心素養的英語教學課例研究》一書指出，單元主題復習課應該圍繞主題來設計，整節課基于主題情境，借助于幾個子情境展開，銜接自然，層層推進，語言輸入和輸出緊密結合。學生在復習時，圍繞著問題鏈，在教師的引導下，不斷搜索記憶、總結歸納已經遺忘或者易混淆不清的知識，理清知識之間的內在聯系，將零碎的知識系統化、結構化，形成知識結構網。在“結網”的過程中，學生能體會到思考帶來的喜悅，從淺層的“知識面”聚焦到深層的“思維面”，學生的思維能力得到了提升。

以外研版小學英語（一年級起點）四年級下冊Module3 Unit1 “He shouted， ‘Wolf， wolf.’”為例。教師在復習課上，如果將復述課文作為復習課最后的學習任務顯然不合適，這個任務在上一節新授課時學生已經完成了。因此本節復習課，教師圍繞著“用英語講中國故事”的主題情境，設置的學習任務是說說馬良和“狼來了”故事中的放羊娃的不同之處。學生雖然對這兩個故事非常熟悉，但在英語表達過程中依然面臨著“怎么說”的難題。因此教師可以整合復習四年級上下冊中神筆馬良和“狼來了”的故事，通過設置以下問題引導學生思考對比馬良和放羊娃：

What did they have？

What did they do for people？

Which boy do you like？ Why？

What do you learn from the two stories？

這些問題緊扣文本，又高于文本，有助于學生對學過的課文進行整合并融會貫通。前兩個問題1-2考查學生對文本的記憶，屬于記憶層面。后兩個問題訓練學生的分析、綜合和評價思維，屬于對文本的深度思考，對知識的“精加工”。教師通過問題鏈不僅把之前散落在各冊的相關語言知識點聯結在一起，還二次開發教材，真正做到“用教材”而非“教教材”。

（二）針對性訓練，化繁為簡，解題可視化

在小學階段，學生通常會參加單元小測、階段性測試和期末測試等。在這些測試之前，教師通常會花1至2周的時間幫助學生復習，根據考試題型針對性讓學生進行訓練。復習時間短，而復習的內容多且雜，因此教師需要精選習題，對學生目前的薄弱點進行針對性訓練。教師針對學生在解題過程中可能遇到的解題不明的問題，可以指導學生運用可視化工具，幫助他們做到解題可視化，并在自己的錯題本上有章法地整理錯題。

1.羅列解題過程，理清解題思路。

教師在批改學生的作業時幾乎看不到學生的解題過程，這不利于教師了解學生對這道題是真會做還是蒙對了，也不利于學生在做題時明確自己的解題思路。在復習課上，教師可將解題方法和技巧指導貫穿在試題講評的全過程，幫助學生舉一反三、觸類旁通。

例如，在講評作文時，教師通過橫軸體現時間（過去、現在、將來），通過和學生互動，讓學生明確同一個動詞在不同時態的相應變化。緊接著，教師改變作文題目中的時間變量，讓學生分別用現在進行時和一般將來時來寫作，檢測他們是否掌握。

在講評過程中，教師切記不可“一言堂”，而是把講評的權力還給學生。原因如下：一是很多學生對于復習課的知識點已經沒有新鮮感，如果教師滿堂灌，那么學生感覺自己非常沒有參與感，學習積極性就會很低。二是通過學生的自主講評，教師可了解學生的解題思路是否正確。三是學生更愿意聽同伴講題，比較有代入感。

2.整理錯題文集，明確易錯難點。

筆者在翻閱學生的錯題本后發現，很多學生雖然把錯題工整地摘抄到錯題本上，但是只記錄了錯題題干和答案，對學生以后的復習并沒有幫助。課堂上，部分學生在聽課時光顧著記筆記，而沒有聽到教師的講解過程，得不償失。《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出，教師應該重視對學生英語學習方法的指導。在整理錯題集時，學生可以在題目的左右兩側各自留下空白區域。左側用來羅列解題過程或者知識點，右邊用來總結自己寫錯的原因。如此一來，學生再次復習錯題時就對當時這道題為什么錯以及錯在什么地方一目了然。

（三）遷移式運用，化難為易，表達可視化

在日常教學中不難發現，學生即便學習了語篇中的詞匯、語法、句型等，還是很難將其靈活地用到新語境中，在口語表達和書寫表達時會出現一系列問題，如詞義不清、語法混淆、句型結構混亂等。單元復習課的教學目標是幫助學生進一步鞏固本單元的語言知識，并能在新的情境中運用已學知識解決相關實際問題。教師組織學生進行復習時，不能只對本單元內容進行簡單的復現，而是在復習已學知識的基礎上有所遷移或提升，給學生一種新鮮感，調動其積極性，使其主動參與到學習活動中，對自己建構的知識結構進行完善，及時查漏補缺。

1.搭建寫作支架，思維寫出來。

學生在書寫表達時面臨著“寫什么”和“如何寫”兩大難關。在寫作過程中，筆者發現很多學生喜歡套用剛剛學習的內容，而對之前學習的相關表達卻不懂得運用。教師在復習課上應具備整合教材的能力，將之前所學的若干知識點整合在同一話題中出現，讓學生的語言表達呈“滾雪球”一般豐富起來。寫作前，教師通過問題引導學生搭建寫作支架，讓學生將思維寫出來。

例如，外研版小學英語（一年級起點）四年級下冊Module6 Unit2呈現了Lingling、 Amy、 Sam和Daming邀請朋友們周六來公園玩的邀請函。文中提到“There is a park next to our school.”，學生馬上聯想到我們學校附近也有一個公園，他們也很想像Lingling一樣周末約同學出來玩。因此，在復習課上，教師布置學生完成一封這周末邀請同學去外面玩的邀請函，并張貼在教室的展示欄上。這一活動引發了學生的興趣。在學生寫作之前，教師通過問題“What do you need to write？”啟發學生思考并通過幾個Wh-的問題讓學生總結邀請朋友周末出去玩會涉及哪些方面，解決“寫什么”的難題。在互動討論中，學生逐步明確可以從哪幾方面來寫邀請函，緊跟著小組討論生成了相應的語言結構（見圖1）。

2.劇本創編表演，思維演出來。

通常情況下，新授課的語言運用活動會相對簡單，只對本課所學語句進行運用。但是在復習課上，學生已經具備了一定的語言積累，教師就可以針對本單元知識開展語言綜合運用活動，比如對話交流、故事創編、短劇表演等，引導學生想表達、能表達、會表達。學生在表演過程中體驗到英語學習樂趣的同時，也獲得了成就感和自信心。學生通過表演，將自己的隱形思維顯示出來。

首先，教師可以充分利用課文提供的語境，充分挖掘課文中的留白，充分調動學生的想象力和創造力，引導學生運用所學的語言，對故事進行續寫或者改編。這項學習活動可以是小組合作的形式，由一個英語水平較高的學生主筆，其他學生輔助完成。然后，學生可以依據劇情需求，利用好身邊的物品做表演道具。緊接著，小組為圍繞劇本進行表演前的準備。最后，教師給出評價標準，全班學生針對各小組的表演進行評價，指出其不足之處，以便他們更好地改進。

三、教學中思維可視化的使用誤區

教學中思維可視化的使用誤區有如下幾點：第一，有些教師把思維可視化等同于思維導圖。實際上，思維可視化有很多種呈現方式，教師運用一系列圖示技術把本來不可視的思維（思考方法和思考路徑）呈現出來，使其清晰可見。可視化的“思維”便于學生理解和記憶，因此其有利于提高信息加工及信息傳遞的效能。第二，有些教師認為讓學生在課堂上繪制圖示是很浪費時間的，因此替代學生思考，直接畫出導圖，學生缺少深入思考。如此一來，學生的思維能力得不到提升。第三，有些教師在使用思維可視化過程中把關注點僅僅放在“可視化”上，卻丟掉了最核心的“思維”。教師為了可視而可視，重形式而輕思維。

思維可視化在英語教學中應用已經非常普遍，如何用到點子上是英語教師應該思考的問題。另外，結合學科特點和教學需求，英語教師應該思考如何在原有的思維可視化基礎上有所創新，即除了圖示化、導圖化，探索其他可以實現學生思維可視化的教學手段和方法，真正做到減輕學生的學業壓力，提高學生的學習效率。

參考文獻：

[1]劉濯源.思維可視化：減負增效的新支點[J].中小學管理，2014（6）：10-13.

[2]黃柳柳.例談小學英語單元復習課的有效教學策略[J].小學教學設計，2023（9）：47-49.