單元整體教學理論模型構建

【關鍵詞】單元整體教學；整體；同構；關聯

有學者說我國自古就有單元整體教學［1］，然而，絕大多數人仍認可它是歐美“新教育運動”的舶來品［2］。從單元整體教學在我國的探索歷程來看，當年留存的大量文獻呈現了其“自下而上”與“自上而下”兩相呼應的傳播盛況。經過一百余年的研究，單元整體教學在語文學科形成了基本共識。它是基于學情圍繞一個核心概念，按照概念內涵與外延約定的邏輯表征，甄選3～5篇包含概念關鍵屬性的文章，運用模因理論，遵循“教—學—評”一致性原則，以學的邏輯為主線，牽引教的邏輯、內容邏輯進行“三位一體”的“榫卯耦合”設計與教學，助力學生有序形成核心概念，構建促進關聯思維發展的跨文本閱讀理解的理論模型。

一、單元整體教學的百年探索

單元整體教學自20世紀20年代由梁啟超引入，現已成為我國中小學語文教科書編寫的依循。盡管單元整體教學始終難以成為常態的語文課堂教學，但它也在語文教學實踐中引發了三次探索高峰。

1.1920～1936年，引入即高峰

1922年，梁啟超游歷歐美歸國，針對“中學生國文程度低落”的全國大討論，將歐美“新教育運動”倡導的“將文章組合編排、一組組地學”引入語文教學［3］。隨后，邰爽秋發表的《設計教學法》一文就談到了“文學的大單元做學習的中心”［4］。兩位先生的主張啟動了我國現代語文教育史上第一次以單元教學理論為指導的教學探索［5］。這次自下而上的探索很快就以迅雷不及掩耳之勢傳播開來，旋即進入全面繁榮時期，參與其間的研究和做法無不在教育現代化的進程中留下濃墨重彩的一筆。周予同對20 世紀20 年代以來國文教材的選編方式作了精辟概括：排列國文教材的方法，有討論價值的只有“按文體來分類”“以問題為主綱”“用程度作標準”“依時代而逆溯”四種，而且它們優劣互現。［6］后來成為教材編寫主流的是“文體組元”，文體分類與寫作知識結合又出現了以“文章作法”為核心的單元。［7］1935 年編寫，影響遠及當下的《國文百八課》就是以“文章作法”組元的。自此，我國現代語文教材的編寫體例就逐漸固定為“文體組元”的范式。［8］當然也常因時代理念和主編個性而略有調整。

2.1980～2000年，再掀探索高潮

第二次高潮集中于20 世紀80 年代中后期至90年代末期，這期間產生了一批厚植于教學實踐的原創研究。首都師范大學的饒杰騰對這一時期的研究進行了全面梳理，形成《中學語文單元教學模式》《初中語文單元教學的設計與實踐》兩本代表性著作。饒杰騰主張單元教學是一種教學模式，具有整體性、主體性和比較性的特點［9］，他以理論研究者的身份直接引領了單元整體教學的探索。與此同時，國內諸多省市的學者、一線教師也都積極參與了這項“自下而上”的教學改革，其代表人物有上海的段佩力、廣東的鐘得贛、山東的吳心田、南京的錢任初、河南的甘其勛等。當時不乏對單元整體教學批評的聲音，一直專注于單元整體教學研究的王漫將這個時期的質疑歸納為三點：（1）單元教學“見林不見木”，減小了單篇教學的力度，單元共性遮蔽了單篇個性；（2）單元教學強調知識點與技能點的落實，忽視了文本學習中的情感和審美元素；（3）以單元教學謀求語文課程系統化、序列化、可遷移性的道路走不通。［10］王漫認為，這些批評主要還是針對20世紀80、90 年代局限在教材的單元框架之內設計實施單元教學而言的，質疑者提出的問題，既是當時單元教學乃至整個語文教學存在的問題，更有當時教材單元編寫的問題。［11］

3.2021年迄今，熱捧的大單元

第三次浪潮，正是當下比較熱的“大單元”教學。這次的推廣勢頭不輸20世紀前兩次，今日談大單元、大概念、大任務的多以《追求理解的教學設計（第二版）》為理論借鑒。由于翻譯團隊對“課程論”“教學論”“教學設計”等領域已有的中國學術話語的疏離，翻譯時采用了中英直譯的方式，例如，Big unit直譯為“大單元”，Big idea直譯為“大概念”“大觀念”。如此缺少學科轉化的直譯給中小學教學造成了不必要的紛爭。其實，進入21世紀的語文教學也從未遠離對單元整體教學的探索，與其密切相關的研究主要發生在教材編寫和教學實踐兩個層面。

2001年，教育部開啟第八次基礎教育課程改革，同時實行“一綱多本”，放開了教材的編寫權。鑒于“一綱多本”政策的實施，參與教材編寫的出版社基本是在沒有任何研究準備的前提下，突然就加入了編寫行列，難免會“混雜使用‘主題’‘專題’‘話題’等術語”［12］。然而，從縱橫兩個維度對比分析教育部審核通過的數十套語文教材的編寫體例，卻無一例突破20世紀20、30年代形成的“單元”編寫舊制。

教學實踐領域則出現了三種現象。一種是高校教師主導，一線教師參與的“自上而下”的探索，如2005～2015年，北京教育學院季蘋牽頭的“多維教學目標與單元教學”研訓。另一種是政府主導、課題引領的“自上而下”的實驗研究，如上海市教育委員會教學研究室主編，經審查準予試用的《單元教學設計指南》（小學語文）（初中語文）（高中語文）。還有一種是一線教師的自主探索。此外，北京師范大學素養植根團隊的研究結論引起“單元整體教學”規模推廣者的特別注意。他們在持續三年的多層、多維的循證研究中，基于教學認識論、兒童認知發展、腦科學的既有研究結論，從學理思辨的視角重構了不同學段的語文課程形態：小學宜單篇，初中宜單元，高中宜專題。［13］

王漫則在梳理百余年來的研究文獻的基礎上，結合自己親歷的教學實踐與師資培訓，對21世紀初興起的單元整體教學的特點進行了概括與質詢：（1）單元主題上，脫開教材的單元框架，自主選題構建單元；（2）學習目標上，關注高級思維活動；（3）適用于結構不良的學習內容；（4）強調學習者的自主、合作與探究；（5）需要信息技術支持。［14］同時，她也對嵌入的“問題探究式”單元整體教學不太適合語文學科提出了自己的思考：“問題探究式單元教學有利于培養學生的高階思維，但語文學科課程中的學習內容恐怕不都適合這種單元教學類型。因為信息技術整合模式下的單元教學設計，特別強調對單元問題進行層級梳理。”［15］她的這種反思雖有一定的合理性，但因其對技術嵌入、賦能語文教學的底層技術涉獵不深，所舉案例缺乏“信息技術與語文學科”深度融合的典型特征，導致以偏概全的邏輯誤判。

二、單元整體教學的特征

依據前文對單元整體教學的概念界定，特別是它在教學探索中表現出來的基于一組“外部特征相異、內部規律互證”的讀、思、寫訓練，可初步概括出單元整體教學的三個特征：整體、同構、關聯。

1.整體

整體是單元整體教學的綜合特征。整體是一個相對概念，不是一個絕對概念，它指向課堂教學中教師的教、學生的學、學習內容“榫卯耦合”的“三位一體”設計，旨在幫助學生建立跨文本閱讀的關聯理解、規律互證、讀寫融通的認知圖式。認知心理學的研究成果已反復證明，人類認知世界的機制是從具體向抽象事物整體性的基層概念，到表現事物功能或用途的更為抽象的上層概念，或表現事物特定類目的下層概念。單元整體教學遵循的就是人類對世界“具體—抽象”的整體性認知，追求的是認知整體性的客觀表征。王策三在《教學論稿》中對單元教學的“整體”特征作出了闡釋：“學生學習內容和活動應該是完整的，反對把教材分成一課又一課，認為這是一種割裂，不符合學生心理（尤其不符合完形心理學原理），不易掌握，更不利于發展學生能力和合作精神。”［16］在單元教學中強調“整體”，也是為了解決語文學科知識分散、思維碎片、技術孤立等未能結構化的問題，欲使課文中的同構要素形成內在的序列性、邏輯性和一致性，在一定程度上幫助學生構建整體的知識網絡，使語文教學能夠實現基本的螺旋式進階。

2.同構

同構是單元整體教學的隱性特征。同構的本質就是對核心概念不同維度的關鍵屬性進行“聚類”考察，在對“類”的觀照、對比中尋找具有同構特征的一組文章，這組文章須蘊含“類”的結構化語言規律。基于核心概念中的“類”進行單元整體教學時，首先要做的就是教會學生分類，使其樹立“類”的意識，形成正確分類的能力。“好的分類應該能夠把大多數東西分到單獨的類別里，不存在部分重疊。好的分類應該是容易識別的，是信息性的，應該能夠告訴我們這樣分類有什么優勢。好的分類應該能夠將大量不同的事物整理到一個可管理的數量范圍里”［17］。設計單元整體教學，尋找核心概念的過程，就是在尋找好的分類及組合特征，就是在以“類”的關鍵屬性來編織蘊含其特征的學習材料，就是讓學生在多樣、豐富的語言材料中借助特定的、規律的、類的語言現象，運用分析、歸納、概括等思維技能抽象出能在新語境下遷移運用的語言規則，有序形成高品質的語言能力。

3.關聯

關聯是單元整體教學的顯性特征，既指向文本的內在聯系，又指向學生關聯思維的發生和發展。單元整體教學就是為了把語文學科中難以結構化的要素，通過核心概念的關鍵屬性進行結構化的邏輯編排，對隱藏于“篇”中的獨特共性進行可視化的顯性表達。也就是說，把外部形態特征相異的不同文本（如不同類型的散文）、內部形態特征相同的學習要素（如散文旨在抒寫作者的獨特心理感受）進行強關聯，建立跨文本閱讀的強有機聯系，形成促進關聯思維產生與發展的閱讀理解模型。特別要注意的是：文本間的關聯是動態的暫時關聯，不是靜態的永久關聯，關聯是在學習過程中完成的。單元整體教學的價值就在于，構建學生依據閱讀目的在不同文本中尋找與目的相應的信息，再將這些信息整合成有完整意義且能回應閱讀目的的理解模型，從而形成理解文本深層信息、解決現實問題的語言能力。

綜上，單元整體教學必須是在精讀單篇課文的基礎上，進行與所選課文之間的整體、同構、關聯的“三位一體”耦合設計。凡與核心概念、閱讀目的相一致的文本就采納進來，不一致的則排除在外。同一篇文本會因核心概念的不同而與不同的文本形成不同的關聯，構成不同的單元。

三、單元整體教學的理論模型

有學者將單元喻為“學習單位”“學習事件”“學習故事”“微課程”［18］。然而，無論喻為什么，他們對“單元”這一概念的學術界定，均是在20世紀20年代形成的話語體系下的修修補補。有著“現代課程理論之父”稱譽的泰勒在《課程與教學的基本原理》一書中指出：單元屬于課程組織的最低層次；每個單元一般包括持續若干周的學習經驗，而且是圍繞一些問題或學生的主要目標加以組織的。［19］基于一百多年語文教材的編寫視角，結合二十多年的課堂觀察，我們發現“單元”是課程與教學中一種典型的以“教程”為中心的單層級課程形態，從兒童腦結構發展的認知生物學基礎考察，其更契合初中生的思維結構和認知特征，可表示為“N→1”的理論模型（見圖1）：從“N”篇課文中學習或掌握“1”個統籌、組合單元的核心概念，且能在新的閱讀語境中進行遷移。

例如，統編初中語文教材八年級上冊第四單元給定的核心概念“散文類型”，就是一個居于語文教學內容基本層級的學科知識；《背影》（寫人記事）、《白楊禮贊》（托物言志）、《昆明的雨》（借景抒情）、《生命的意義》《人為什么而活著》（直抒胸臆）五篇課文，示例中學階段常見散文的四種類型。五篇課文、四種類型分別示例散文中的借事（生活中的特殊細節“背影”）、借物（西北獨有的白楊樹）、借景（昆明綿密的細雨）、直抒胸臆（生命和活著的意義）等抒發作者的內在情志，這些是居于語文教學內容下位層級的文本知識。無論是“事”“物”“景”的間接抒情，還是作者情感的直接抒發，均是在例證散文的文學功能即借助生活常見之物抒寫作者內心最為獨特的思想情感。

概念是在完成任務的智力活動中產生和形成的，單靠機械地確立詞語和事物之間的聯系是不足以產生概念的。概念不是凝固的、靜止的、死板的形成物，它總是存在于完成若干告知、領悟、理解和任務的思維過程中，與某個非形成概念不可的指令相聯系后產生的。概念也不是由線性知識構成的，而是由一個概念的類屬層級關系構成的。認知心理學將人們對世界萬物的辨識分為三個概念層級：基本層級、上位層級和下位層級。基本層級兼有具體、抽象兩類屬性，居于上位層級和下位層級的中間，是抽象中的具體、具體中的抽象，這種既具體又抽象的基本概念在兒童感知事物、掌握事物的分類及命名時享有優先級。張秋玲在《語文學科教學內容的基本特點》一文中，從內在視域將語文教學內容分為文本知識、學科知識、通用知識三個層級：通用知識對應上位層級，學科知識對應基本層級，文本知識對應下位層級。［20］如此，處在單元整體教學理論模型中心位置的核心概念的最佳選擇應出自基本層級的學科知識。

認知發展心理學在20 世紀20、30 年代就有許多專門的研究證明：只有在12歲以后，兒童才開始發展導致概念形成和抽象思維的過程。［21］12歲是概念思維形成的過渡年齡。12歲之前的兒童只是像成年人一樣使用詞語理解世界，但這些詞語僅僅等同于概念，也并不是概念，蘇聯社會心理學家烏茲納澤稱之為概念等同體。兒童在12歲以前所用詞語與成年人的理解在原則上保持一致造成的假象，讓不具備心理學知識的成年人誤認為兒童只要掌握了詞語，就能形成理解世界的科學概念。正是由于這些誤解，美國心理學家布魯納才提出了“任何學科都能夠采用適當的方式，有效地教給任何發展階段的任何兒童”［22］。語文教育研究者更容易形成詞語等同于概念的錯誤認知，也不怎么看重少年兒童的思維在質量和結構上與成年人存在的本質區別：一方面，真正的概念要求思維高度社會化，而兒童的這種概念發展則相對遲緩；另一方面，兒童相對較早地開始使用詞語（一歲半左右），依靠詞語達到與成年人一致的理解，又形成了成年人誤認為兒童具有了掌握和運用概念的成熟思維的錯覺。實際上，成年人不必太急于迫使兒童超前學習，這樣做不僅無益于兒童言語思維的正向、健康發展，還有可能因認知負荷而損傷大腦的認知皮層，造成不可逆轉的認知損傷，導致學習力永久地停滯在損傷期。我們都有這樣的經歷：在上一發展階段沒有解決的、不可能解決的或者解決得不好的問題，沒有達到的或者不可能達到的目標，在下一發展階段就能毫不費力地順利解決和達到。

單元整體教學在中國一百多年的發展歷程中，雖在反復淘洗中凝練出獨特的理論模型，但迄今難以轉為常態的課堂教學，這是一個值得反思與深耕的研究課題。它是否能真正大面積提高單位時間內的教學效率，并未在我國的課堂教學中得到最大的隨機抽樣的區域循證研究。現在看到的研究，多是基于一兩個班級小樣本的教學探索，所列成果也多為質性的經驗表達，外加三五個一貫優秀學生的卓越表現，并未真正找到一條可在常態教學中進行規模推廣的有效路徑。就其概括出來的理論特點，以及師生在課堂教學中的表現來看，單元整體教學確實需要在絕大多數學生的認知開始萌發并發展出關聯結構時才適合進行，這個最佳時間就是12 歲以后的初中學段，否則即使教師能設計出精致優良的教學藍圖，亦能承擔課程形態轉變帶來的心理不適，但學生的大腦難承其重。據此，建議單元整體教學的實驗探索盡可能安排在12 歲以上的中學階段進行。此外，教學實驗不是嚴格意義上的科學實驗，無法像科學實驗那樣對教學變量進行嚴格控制，它是發生在真實教學時空中的準實驗，不可能通過一次實驗的變量控制就形成相對正確的普適結論，只能進行一次次修正的循證研究。也就是說，在一個學校獲得成功的教學實驗，很難被復制到另一個學校，只是在特定時空條件下的特定群體內適用，語文學科尤其如此。