“雙減”政策執行中的教學阻滯與實踐進路

摘 要 “減負”政策執行難是我國基礎教育事業發展過程中的“老大難”問題，教學實踐中阻礙“雙減”政策執行主要表現為“三重效應”——“收縮效應”“模板效應”“外溢效應”，這“三重效應”共同導致了政策執行教學阻滯的生成。“雙減”政策的發生邏輯是秉承全面育人的價值立場、立足高質量教學的價值基調和面向持續發展的價值牽引，進而最終實現義務教育階段學校教學問題的解決。據此，“雙減”政策執行需在落實立德樹人教學理念、著力創造高品質教學、推進常態化教學治理等方面強化內涵建設，助推義務教育更高質量的均衡發展。

關 鍵 詞 “雙減”政策；義務教育；三重效應

引用格式 劉瑞娜，楊國良.“雙減”政策執行中的教學阻滯與實踐進路[J].教學與管理，2024（30）：30-35.

我國先后出臺了一系列基礎教育“減負令”，但學生學業負擔過重問題如同西西弗斯手上的巨石，一直周而復始，無法得到根本解決。2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳共同頒布了我國史上最高層級的“減負令”——《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”政策），標志著我國基礎教育“減負”歷程進入新的階段[1]。學業負擔過重問題背后反映的是中小學教學活動復雜的運轉結構與隱秘的系統特質，學校是催生校外培訓服務瘋狂擴張和“超綱”“超前”“超時”“超量”的作業亂象頻發的主要實體和關鍵主體，換言之，真正導致我國學生學業負擔過重問題的源頭在于學校教學質量不高，所謂校外“趕學”“加餐”等“內卷化”現象只是其表象而已。基于此，本文從造成義務教育學生學業負擔過重問題的成因入手，探討阻滯“雙減”政策落地的“三重效應”，以期找到“雙減”政策持續發力的行動路徑。

一、“雙減”政策執行中阻滯教學的“三重效應”

長期無法根治的“教育病癥”——學業負擔過重問題根源究竟在哪？理性的認知是既往對學業負擔過重問題的治理僅僅采取了“揚湯止沸”的治標療法[2]，而沒有找到破解這一復雜結構與隱秘系統問題的“高杠桿解”[3]。換言之，學業負擔過重問題只是我國“教育病癥”的外在表現，而并非根本病因，造成學業負擔繁重的真正病源是我國義務教育向高質量發展的進程中暴露出的短板問題。“學校的教育成為片段知識的傳授和枯燥的學術性演練，最后竟發展到愈來愈和個人成長真正的學習脫節，成效也愈來愈差。”[4]可以說，過重學業負擔的根源是義務教育階段學習的本質變異所致，即學校教育中日漸明顯的目標收縮效應、過程模板效應與功能溢出效應是導致過重學業負擔問題久治不愈的本質與根源。

1.收縮效應：教學目標片面化

當前，我國學校教育質量與教學效能不高而導致的學業負擔過重的頑疾已是不爭的事實，常態化教學將原本多維豐富的教學目標壓縮為機械知識訓練目標，致使考試成績成為一切教學工作的焦點，由此引發了教學目標逐漸向內收縮。這種收縮主要通過“線”和“點”兩個層面進行。一是從“線”上全盤壓縮“副科”科目所占的教學時空，即對所謂的體藝、勞動、科學、綜合實踐等“副科”科目進行收縮操作，甚至出現了一些作為副科的體藝老師被迫長期請病假的現象；二是從“點”上將學科全面育人的教學活動降級為單純的知識接受活動，并將豐富的教學目標減縮為急功近利的成績提高教學。在此種操作的作用下，學校將是否有利于提高學生考試成績作為學科教學工作的主要目標或唯一目標，師生將升入所謂的優質中學、名牌大學作為判斷成功的依據。顯然，這種極端功利的教學理念及風氣是對學校教育 “全人”培養目標的偏離。

其實，“全人”的教學目標不但不會增加學生學習壓力，反而更有利于學生在學科學習過程中體腦協調、身心合一。反之，倘若學習僅僅被壓縮為單純的應試活動，那大量以提分為目的的機械性作業便不可避免，這也就為洶涌的校外培訓大軍提供了可乘之機，校內高強度知識學習和校外超綱超量的學科培訓透支著學生的體力和精力，致使正處于成長期的青少年陷入身心俱疲的困境。“雙減”政策的根本目的是通過“減”去“對教育的功利之心”以使教育回歸常態。從此種意義上講，教學目標的向內收縮和執行打折是導致學生學業負擔過重的主要原因。“雙減”針對的是面向現代化、面向世界、面向未來的義務教育階段學生，義務教育的性質和定位決定了其以為社會培養合格公民為基本使命，而非造就擅長考試的“機器人”。以ChatGPT為代表的新一代人工智能正在將智能科技的創新發展推入全新的歷史階段，具有一定認知能力的生成式人工智能在越來越多的專業領域呈現出一定的“類人”特征，致使人與機器之間的界限逐漸變得模糊[5]。相對而言，倘若將全面育人目標縮減為培養人目標一個環節或手段的智育目標、知識目標，那么義務教育學校教學所蘊含的育人精神便被“蒸餾”掉了。

2.模板效應：教學過程的套路化

教學從本源上是一種“全方位”“全過程”促進生命成長的事業，也是教師在特定的教育場域中基于學生學情和教學需要完成的任務而進行的一種個性化的創生實踐。在當前教學實踐中，模式化、套路化的教學深受廣大一線教師青睞，教學過程中原始性探究的生存空間被持續擠壓，以教學創新的名義進行的各種爭名奪利的表演愈演愈烈，各種新模式、新技術滿天飛，尤其在提分文化驅動下，課堂教學日漸變得碎片化、套路化，這就是義務教育學校教學中通常所見的“模板效應”。

“雙減”政策頒布前，授課、作業、練習、考試一直是我國義務教育學校教學最常見的四種套路[6]。受凱洛夫式五步授課模式影響，在提分動機驅使下，我國課堂教學深陷機械化、封閉化的誤區。顯然，這種模板效應弱化了學校教學中的育人功能，阻礙教學的開放創新，零碎知識點訓練成為了整個課堂教學的主要節奏，整個學校教學被籠罩在“漲分提分”的陰影之下。在此種條件下，課后作業則被視之為課堂教學的附庸或是延伸，學生的課外學習被異化為機械的題海訓練、大量的重復練習，而隱匿了課外作業對課堂教學應有的意義，致使學生失去了做課外作業的興趣和動力，完成課外作業成了學生根本不想為、不愿為而又不得不為的煩心事。

3.外溢效應：教學功能的可復制化

教學目標的片面化使教學淪為一種單純知識技能灌輸的實踐活動，而模式化教學又將這種單純的知識技能接受演變為按照固定套路、機械程序加以操作執行，導致形形色色的校外培訓機構能夠輕易復制再造教學形態，也為各種校外培訓服務融資提供了可乘之機。“雙減”政策出臺以前，學校教育教學的應試化、技術化備受追捧，加之家長希望子女“成龍成鳳”“漲分提分”的急切心態，以及校外培訓機構“販賣焦慮”的夸大宣傳，學校、家長和社會三者之間形成了一條遵循“劇場規則”的教育培訓服務鏈。在市場利益的驅動下，中小學名校旁、繁華商圈附近等建立了形形色色的課外作業輔導、作業托管等培訓機構，而這些培訓機構的學習模式無不是在移植復制學校套路化、應試化的教學模式，可以說學校應試化教育功能的逐步擴散使得校外教育培訓機構的“劇場效應”逐漸形成，這就是學校教學功能的“外溢效應”[7]。

競爭機制、價格機制及供求機制等多重市場機制的交疊影響下，各市場主體對利益最大化的追求驅動著各方教育參與者樣態的重塑[8]。而各種校外培訓機構利用“商業邏輯”替代了教育的“育人邏輯”，產生了一些市場化逐利形式吸引家長擴大購買“教育商品”的行為。如一些補習機構大肆吹噓自己的師資與提分的獨門秘訣，甚至將學生個人努力、教學方法改進等功勞統統納入自己的名下，從而使補習輔導產生了巨大的“效用假象”[9]；利用家長的成績焦慮、升學焦慮等負面情緒開展超綱、超量的機械訓練，主動迎合家長的功利主義提分需求。義務教育學校的性質和使命決定了學校教學即便具有應試化的成分，那也只應是局部或部分的存在，至少在整體方向上應該堅守黨和國家的教育意志。但校外教育培訓機構不論從目的、內容、方式或評價上都不受此約束與限制，這實際是將校內教學中存在的某些不足或短板延伸為校外培訓服務的主流路向，顯然，這才是當下我國基礎教育生態最令人擔憂的地方。因此，營利性校外培訓機構勢必成為“雙減”政策整治的對象，破解義務教育學校教學的“外溢效應”也是“雙減”政策落實的主要訴求。

學校義務教育的初衷和本意是為了培養“全人”“真人”“好人”。顯然，上述“三重效應”嚴重違背了我國教育事業的本旨，忘卻了教育事業育人鑄魂的本分與理想。教育教學的目標片面化、過程套路化和功能可復制化抑制了學生全面發展潛能，遏制了學生的創新思維和創造能力，最終導致我國義務教育屬性變異、生態失衡。

二、破解“雙減”政策執行中教學阻滯的內在機理

任何政策都是由表層干預手段和深層干預目的合二為一的雙重性組成。“雙減”政策的顯性文本規定了對學科類教培機構的規范治理、課后服務資源優化以及學生作業類型時長等，但其穩固內核與內在意蘊是通過“扳道”“引控”當前學校教學的不良發展態勢，助推偏離育人正道的校外培訓和不良的教育社會風氣回歸正途[10]。從此種意義上說，進一步追問破解“雙減”政策教學阻滯的根本機理是極為必要的。因此，從根源上調整和改進教學運行的具體行程，構建適應和支持政策內涵的教學架構，才是“雙減”政策根治上述異化效應的治本療法。

1.目標重塑：秉持立德樹人的價值立場

教育是一項基礎性、長期性的系統育人工程。我國教育事業以實現人的全面發展為根本旨歸，倘若教育的初心發生偏離，教育事業的各方面各環節都會發生畸變。總之，教育實踐是由育人精神信念核心層、教學工作觀念中間層和教育教學行為外表層三個梯級化體系組成，三個層級之間存在兩種基本的互動機制。一是正向梯級擴散。國家依據教育方針要求將科學育人精神的種子播撒到學校場域和廣大一線教師中去，以引導教師形成正確的教學觀念，促進其主動采取積極、正向、有效的教育教學行為，帶動教育整體的新陳代謝。二是反向風化侵蝕。家長、校外培訓機構等所信奉的背離教育正道的教育教學行為，久而久之會導致學校教育的重心發生偏移，甚至可能會削弱主流教育引領教育航向的話語權威，最終導致處于核心層的科學育人信念異化失守，整個教育機體也會被侵蝕與破壞。

教育系統中上述兩種雙向互動機制在相互博弈中保持平衡，一旦來自學生、學校、家庭和社會等多個主體的反向風化的負面聲音壓過了國家對教育所倡導的正向聲音，學校教育就會作出相應反應。從學業負擔看，之所以會出現給學生布置大量課后作業，在某種程度上由于家長、教師、學校、社會等主體對教育觀念的認識出現了偏差，他們認為學習的目標是提高成績，提高成績的手段需要大量的題海戰術、機械練習，學生學業負擔劇增便是這種負向聲音壓過正向觀念的“癥狀與體征”的集中顯現。

就其產生根源來看，是因為學校參與者所秉承的教育價值立場出現了問題，信守的教育信念存在異化。“雙減”政策作為我國基礎教育發展和變革的重要文件，從本質上說，是對教育目標的修正，是對一系列教育觀念的糾偏，通過秉承全面育人、科學育人的精神與理念，設法減輕學生與家庭的各類負擔，規范校外教育、提升學校教育教學質量和學校課后服務水平等，從根源上調整教育的觀念系統、執行系統，抑制不良教育聲音的消極作用。可以說，“雙減”政策就是要倡導素質教育精神，促使義務教育事業固本培元，實現根本上的教育整治。

2.過程重構：著眼于高質量的價值基調

高質量教學一直是人們孜孜不倦的價值追求，如何提升教學效能也是教育領域一個持久不衰的經典議題，如何建設高質量義務教育體系則是當前新時代教育高質量發展需完成的急切任務。然而，當下教學實踐還存在著教學目標虛化、教學過程套路化、教學效能低效化等問題，造成學生學業繁重。這主要表現為以下三個方面：第一，對五育中的智育過于推崇，單一強調知識、成績、分數等短期目標，這是導致學生學業任務繁重的重要原因，也是造成各種校外輔導、托管等培訓機構野蠻生長的直接因素。反言之，如果學校教育本身處于良好理念、實踐樣態，那么大批的不良學業任務和過度培訓服務就缺少了生存空間。第二，教學的生成性、豐富性和不確定性等特征規約了教學活動沒有固定的模式可尋，也不可能進行完全的重復和遷移。而教學的套路化使得教學過程形成了固定的機械化流程，這種套路化教學模式為校外培訓機構提供了易操作、可復制和可遷移的可乘之機。第三，低效、無效甚至負效的教學是導致學生學業繁重的根源，如果課堂上已經讓學生吃足了該掌握的知識，作為“加餐”的課外作業就失去了必要性，也可以減少學生對課外培訓機構的依賴，從而減少學生課后學習任務。

要根本解決這一問題還必須深刻體會黨的二十大報告所提出的“辦好人民滿意的教育”的精神，實現教育高質量發展，推進義務教育優質教育資源公平發展。從這一意義上說，教育退化為一種以知識獲取、理解為目的的練習活動，這便導致了教學中的師生淪為分數或成績的奴仆，為了知識符號而疲于奔命，甚至透支生命；教學過程失卻了對人的關懷，忘卻了對全人的培養理念，教學不再是一場主動求知、積極探究的認識旅程，而是被異化為狹窄空間中的活動；為了更為高效快捷地提高成績，大批標準化、形式化的統一教學模式受到膜拜、效仿、追捧。學校教學觀念、教學過程、教學方法上的去人化現象，使教育本應具有的育人鑄魂、啟智增慧的功能不復存在，機械、呆板、僵化的教學使學校教育事業停滯不前，這種變形、變異的教學也是導致學生學業負擔沉重的內在機理。

從教學實踐層面看，學校教學是一種廣度、深度和厚度相結合的多維實踐形態[11]，是陶冶學生情操的育人活動。當前學生學業負擔過重問題是對教學本意的耗散、消弭，“雙減”政策直指學生學習負擔繁重問題，意在減少學生不必要、重復機械的學習活動，讓學生從“唯分數”“唯成績”的桎梏中解放出來。基于對這一問題的分析可知，“雙減”政策以減輕學生學業負擔撬動整個教育生態，促進教育質量往更高的方向發展，是義務教育質量更人本、更公平、更高質回歸的外部法理依據。由此可說，“雙減”政策和高質量教育的發展要求之間存在著政策的耦合性與歷史的必然性，是義務教育高質量回歸的內在變革依據。

3.結果重建：面向持續發展的價值牽引

學校教學是一種為了學生更好幸福生活而存在的價值性活動，“教育教學活動的最主要目標就是教給學生改造現實生活的能力，從而提高當下的生活質量，營造幸福生活”[12]。但這種影響并非一朝一夕就能完成的，加之部分學校教師的全面育人意識與能力較弱、課堂品質不高等問題影響著此功能的發揮，而校外培訓機構以一種短期化的“培訓”“補課”形式使學生顯性學業成績大幅提升，這也是導致家長對校外培訓班趨之若鶩的重要原因。這意味著，學校教學發展中存在的偏失、短板等是導致學校教學任務“外溢”的主要原因。在此前提下，我國現階段開展的義務教育學校課后延時服務從表面上看是為了解決學生“三點半”放學的難題，但從本質上說是借助課后服務職能優化，強化學校教育的基本職能，守住學校教育主陣地，化解學校日益增大的失守風險。

學校教學功能性障礙從三個方面導致學生學業負擔過重：一是學校教學理念沒有得到社會認可。如果學校教學不能滿足家長、社會等各方功利化的教育意圖，也就是說，當學校所倡導的教學理念無法說服家長、社會群體時，那么學生作業負擔加重、替代性校外培訓機構滋長自是不可避免；二是學校教育教學功能過于片面，學校教學單純以追求知識技能為目的，這一要求強化了校外培訓市場的火爆；三是學校教學質量無效或低效，加劇了家長的焦慮或不滿情緒，迫使其求助校外機構滿足提分漲分需求。總而言之，當學校教學無法為學生的謀生培養過硬本領，無法滿足教育各方參與者對未來生活的無限憧憬與期待時，尋求更 “有效”的替代性機構實現其意圖不可避免，湮滅于繁重學業的學生是難以獲取“幸福”的。在教育高質量發展時代，“雙減”政策的主要目標是培養能夠有理想、有本領、有擔當的“三有”時代新人，以應對AI時代瞬息萬變的未來社會。

三、破解“雙減”政策執行中教學阻滯的可能路徑

“雙減”政策以克服教育“短視化”“功利化”為主要目標[12]，此政策運行的內在機理是以治標問題為前提，以根本問題為內核，以教育系統的整體性調適為目的。總之，“雙減”政策的根本目的不是解決學生負擔過重問題的表層現象，而是要通過提升學校教學質效，優化學生高階知識獲取方式，提升學生學習知識的整體性遷移能力，但這些美好愿景的實現并非易事，既需要超越知識人立場回歸教學本質，也需要基于高質量而整體謀劃，還需要著眼于教學評價改革而迭代循環。

1.回歸本位：踐行立德樹人理念，構筑教學育人場域

“雙減”要求明確作業總量與質量、優化課堂教學質量以及提高課后服務水平等，這些要求最終的落腳點在一線師生身上。教學“三重效應”現象的根源是忽視了教學主體中“人”的存在，因此，減負工作不可能對“人”的問題避而不談，只有秉持以人為本的理念，全面激發師生的活力與創造力，才能最大限度地為師生減少負擔[14]。

（1）建構主體間性的師生關系

人是一種關系性、活動性、過程性存在，每個人都處在與他人的關系之中。在“雙減”政策引導下的學校教學中，師生之間是一種超越主客體二元對立的主體間性關系，以此關系為基礎師生雙方圍繞共同話題共同進行意義建構，在掌握新知的過程中雙方敞開彼此的內心世界、真誠交流、接納與理解對方意見[15]，在這樣的教學中學生的收獲必然是豐富多元的。主體間性的師生關系促進了課堂教學的動態生成，除了對教學目標和內容的預設外，還讓學生在平等交流基礎上，學會在面對復雜而不確定的情境中采取負責任的行動。這種教學的內在動力與外在張力、學習的真實認知起點與無限可能空間等多模態的互動邏輯具有校外培訓機構無法實現和復制的功能。

（2）回歸育人為本的教學理念

知識教學過程是學生主動建構的實踐活動。當前教學忽視了學科知識自身的育人價值，實際也弱化了學生在學習上的主動性和系統性，這也導致學習者在真實情景中的學習難以發生[16]。如果教學僅視書本知識為純粹客觀、準確無誤的知識，要求學生必須全盤接受，那么學生的創新思維、創新意識會被扼殺。“雙減”政策的重要內涵是強化學校教學的主陣地作用，引導學校教學擺脫知識的限制，將遺失在校外培訓機構承擔的部分教育職能拉回到學校，促進學校教育教學質量和服務水平。

2.整體加持：激發學生學習熱情，著力創造高品質教學

激發學生興趣是教學取得良好效果的保證，如果學生主動參與學習的熱情被激發，那么學習不僅僅不會成為一種“負擔”，而會成為一種充滿愉悅感和滿足感的旅程。由此，“雙減”政策的關鍵是通過激發學生興趣轉變教學范式將書本知識及所含的意義傳授給學生。

（1）保持教師“教”與學生“學”之間的適度張力

在教學場域中，教師“教”與學生“學”兩者之間形成一個相互平衡、相互制約的張力關系，一旦過度強調教師在“教”的過程的主體意識，勢必會導致教學呈現灌輸性、強制性和單向性，而這些特性如果得不到恰當的處理，就會導致教學效果大打折扣。“雙減”政策需要在“減負”與“增效”之間保持適度均衡，以求得教學效果的最大化。具體來說，如何把握適度張力的“度”是關鍵，首先對教學過程中“度”的把握是前提，教學過程是師生之間有目的的“雙向互動”過程，因此，對“度”的把握是激發學生參與學習、有效反饋、回收轉化的認知的前提條件。這就要求教育者要運用具身性、替代性、移情性以及想象性的多種知識體驗啟發、引領學生不斷發展。此過程是自上而下與自下而上雙向協同的過程，這樣的教師不再是獨立于學生之外的高層評判者，而是與學生一起共學、共研、共長。其次減負后的學習是經過問題思考、判斷分析、比較綜合、概括總結等系列認知活動實現從淺表學習向深度學習轉變。如果學生缺少對知識的“理解”和“反省”，那么教師所教的公式、定理等“應試”知識便會成為沉重的心智負擔。因此，“雙減”政策引導教學從記憶走向理解、從淺表化印象走向深度學習。

（2）構建“學以致用”到“用以致學”教學范式

書本知識是由抽象的語言文字和學科符號堆砌而成，需要主體思維和意識去領會的世界；生活經驗是在日常生活實踐中由一系列鮮活事實形成的，需主體直觀感受與建構起來的世界。“雙減”政策倡導教師通過創設問題情境將學生前概念或認知結構、“已知區”的經驗與學生的“最近發展區”相聯系，幫助學生實現對知識的重組與改造，尋找問題解決的最優途徑與方法，并在問題解決的過程中獲得新的生命體驗，提升學生的情感體悟。在這個意義上，“學以致用”的課堂教學范式不是讓學生盲NDkbGpWsWKMnEkX72vf2gfvGNX6LDbIoAaDLE4qPO2w=目追求教材上呈現的確定性結論，而是以問題探究為紐帶引導學生在非線性思維指導下認知多元知識的存在形式和適用情境，保持一種對知識的“尋根”精神，將多樣化的知識同化與順應到自己的知識框架與認知體驗中，建構起動態知識網絡。而“用以致學”的課堂教學范式則是溝通書本知識與人類生活世界的有效途徑，是思維過程的外在表現，是在不確定的情境下靈活運用知識解決問題，并將后續結果與理解先驗知識聯系起來，修正知識前理解，提高后續問題解決的能力[17]。由此，兩種課堂教學范式是具有自然反思性思維的探索性實踐和交流互動的社會實踐。

3.路徑轉向：推進常態化教學治理，提升科學評價力度

教育評價對學校辦學方向具有導向性作用。“雙減”政策是推動“高杠桿”教學評價變革的主要推手，破解教學“三重效應”實踐困境可以從以下幾方面展開。

（1）構建教、學、考一體化的治理分析框架

“雙減”政策從學生減負的點入手，實現教育生態系統層面的整體性優化。倘若不對學校、家庭、社會等因素進行系統布局謀劃，那么難以完全突破當前“雙減”政策的實施困境，那些類似于“高等家政”“眾籌私教”等變相培訓消解政策效力的現象必然會以“換湯不換藥”的形式再現。因此，必須從學校教學的內部要求上尋求突破口，構建教、學、考各個環節有機銜接的治理分析框架，以形成整體育人的有效機制。

（2）重塑素養生成導向的多維評價內容體系

學校層面應優化教師評價內容，通過德、能、勤、績多個維度強化教師教學水平，開展教師業績評價，并與績效工資、職稱評定等個人利益直接掛鉤。構建反映學生縱向學習全過程及橫向發展各要素整合的多維評價機制，增強考試的信效度，以評價來促進教學質量的提升。依據學生生活經驗和年齡特征、學生認知心理以及學習興趣，布置具有關鍵性作用的基礎性作業、發展性作業和深度提升作業，同時增加分層分級作業、形式靈活的彈性化作業和滿足多元需求的個性化作業。

（3）構建普適多元共生的評價形式

“雙減”政策的整體性、綜合性、系統性以及長期性等顯著特性推進教學評價形式多元化。一方面，應用現代信息技術手段優化評價形式。運用區塊鏈、云計算、大數據以及多項人工智能技術強化過程性評價，結合不同學生的稟賦、個性差異，提高評價的客觀性和專業性。另一方面，促進學生學習行為改進。記錄、收集、分析和整理學生日常活動表現，不僅可以幫助學生針對學習過程中的某些問題進行修正，還可以為學校的減負增效提供科學依據和現實指導。

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[作者：劉瑞娜（1979-），女，河南南陽人，華中科技大學教育科學研究院，博士生，鄭州旅游職業學院，副教授；楊國良（1979-），男，湖北大冶人，重慶市教育科學研究院，助理研究員，博士。]

【責任編輯 郭振玲】