校家社協同育人的制度化困境與突破路徑

摘 要 教育的本質屬性決定了其人才培養模式的獨特性在于校家社協同共育，而校家社協同共育的有效性依賴于制度的保障與支持?；谏鐣W制度主義理論視角分析，當前我國校家社協同育人面臨規則保障不健全、“規制合法性”不足，規范支持不到位、“規范合法性”欠缺，文化認同度不高、“認知合法性”薄弱等困境。為有效推進校家社協同育人制度化，使其獲得“廣為接受”的合法性，進而提高協同育人成效，建議從完善制度框架規則，發揮其制度規制作用；健全規范支持體系，重塑其集體行動邏輯；營造深層文化氛圍，提高其認知實踐能力三方面予以突破。

關 鍵 詞 校家社；協同育人；社會學制度主義；校家社協同育人制度化

引用格式 張地容，李祥.校家社協同育人的制度化困境與突破路徑[J].教學與管理，2024（30）：36-42.

教育的本質屬性決定了人才培養模式的獨特性——校家社協同共育。校家社協同共育不僅能充分發揮學校家庭社會的資源疊加效應，實現全員全過程全方位育人，而且有助于構建良好教育生態，推進教育高質量發展，是現代學校制度建設的必然要求和應有之義。近年來，我國相繼出臺了《中華人民共和國家庭教育促進法》《關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》（以下簡稱《意見》）等系列文件，“校家社協同育人”被上升為教育改革和高質量發展的基本制度安排，從法律層面予以認可和規范，為切實推進協同育人提供了戰略指南和方向引領。然而，現實中的校家社協同育人取得一定成效但未達到理想目標[1]，更多還只體現在“觀念”上，停留在“文本”里，未能有效落實在“行動”中，校家社協同育人實踐整體呈現碎片化、表面化、形式化，沒有形成制度化協同育人的局面[2]，不能有效發揮育人合力。

目前，學界對校家社協同育人的研究總體分為三個層面：一是宏觀層面的理論研究，主要圍繞校家社協同育人的內涵特征[3]、價值意蘊[4]、責任倫理[5]、文化進路[6]等方面展開研究；二是中觀層面的機制探討，校家社協同育人既是一種理念又是一種有序的制度安排[7]，需要頂層設計[8]，確立校家社協同育人理念、明晰三者的職責和關系、建立具體明確的教育制度[9]，構建引領認知、動力協調的發展機制，能有效促進協同育人從松散無序轉向緊密融合方向發展[10]；三是微觀層面的實證分析，已有研究采用質性分析、經驗總結和數據統計等方法，發現校家社協同育人合作方式單一、合作地位不平等、合作內容單薄[11]，普遍存在育人主體職責定位不夠清晰、機制建設不夠健全、條件保障不夠到位、整體發展不夠均衡等問題[12]，同時還面臨信任、溝通、合作和組織困境[13]，研究發現通過確立共同育人目標、多元主體各盡其責以及推進制度化校家社協同育人建設和認同[14]等路徑能有效應對這些問題和困境。

上述研究為全面把握校家社協同育人提供了有益經驗和多元分析視角，部分研究受到“江西省制度化家校合作研究與實踐推進項目”[15]啟發，開始關注校家社協同育人規范化、有序化、穩定化等有關“制度”的研究話題，也逐漸意識到協同育人不能單靠宏觀性、全局性及原則性的政策引領，而要以制度實踐的方式解決其“難為”問題。但從研究內容與研究視角來看，已有研究多從國家主導的“正式制度”層面對校家社協同育人機制進行探討，對“非正式制度”討論較少，綜合正式與非正式制度，運用系統的理論框架專門分析校家社協同育人“制度化”問題的討論更少。有鑒于此，本研究基于社會學制度主義的理論框架，整體系統地審視校家社協同育人的制度環境，深度剖析校家社協同育人制度化面臨的困境，進而全面探討推進校家社協同育人制度化的有效路徑，為校家社協同育人提供學理支撐和現實依據。

一、社會學制度主義理論及其對校家社協同育人制度化的適切性

興起于20世紀70年代末的社會學制度主義以社會適應性為邏輯起點，將文化納入制度范疇，認為制度既包括嵌入在政治經濟結構中的正式規則、規范和程序，也包括為人的行動提供意義框架的象征系統、認知模式和道德規范等非正式制度[16]。在社會學制度主義看來，人們普遍認同的制度環境是制度得以存在和生成的“合法性”基礎，注重制度化規范與文化習俗的驅動作用。社會學制度主義集大成者W.R.斯科特把制度分為規制性、規范性和文化-認知性三個要素[17]，三個要素共同存在于制度環境之中并通過相互支持與良性循環共筑制度生存與發展的合法性。

社會學制度主義理論對于分析內嵌于多重制度邏輯場域中的校家社協同育人制度化問題具有較強的適切性。一方面，社會學制度主義的“制度三要素”為剖析校家社協同育人這種群體行為提供了解釋框架。校家社協同育人具有跨界性，關涉多個主體、多個方面、多元行動，深受正式與非正式制度的干預與影響，具有很強的“社會性”，這些動態化和復雜化的社會情境難以用單一的教育學原理解釋，需要將其置于整個社會制度邏輯結構語境中加以綜合考量。而社會學制度主義主張制度環境是由發揮強制性作用的規制性要素、約束性期待作用的規范性要素和建構性圖式作用的文化—認知性要素共同構成，認為制度是組織與規則、正式與非正式、動態與靜態制度的連續綜合體，是鑲嵌于制度環境之中的“個人、組織、群體”的棲身之所，這與校家社協同育人所處的多重制度場域十分契合。

另一方面，社會學制度主義的“制度化”觀點為校家社協同育人持續行動提供了啟示。社會學制度主義認為，“制度”既是一種既存社會秩序的“屬性”或“狀態”的制度，也是一種“過程”的制度，即制度化過程[18]。制度化體現的是從規則到行為等一系列社會范疇、現象實現規范化、常態化、通約化的過程，包括制度本身的制度化和行為主體行為的制度化[19]。制度是校家社協同育人有序運行的物質載體和關鍵手段，“制度化”是校家社協同育人從一種特殊不固定的方式向多元主體普遍認可和接受的固定化模式的轉化過程，是協同育人步入穩定走向成功的重要標準和價值尺度。經由規制性、規范性和文化-認知性要素滲透與重構的“制度化”過程，校家社協同育人將建立起一套政府、學校、家庭、社會普遍認同且相對穩定的規則和價值體系，其價值理念可獲得“廣為接受”的合法性，進而遵循制度邏輯開展規范化、常態化、系統化的育人實踐，使校家社協同育人演變為持久而穩定的社會結構，從根本上保障協同育人成效。綜上，本研究以社會學制度主義為理論工具，分析校家社協同育人制度化進程中的困境，并提出對策建議。

二、校家社協同育人制度化困境的現實表征

在社會學制度主義視域中，制度能在復雜而動態的環境中得以生存與發展，關鍵在于制度的規制性要素、規范性要素和文化—認知性要素共同奠定了制度的合法性基礎。所謂“合法性”是指“根據社會建構的規范、價值、信仰和定義系統，某個實體所進行的行動被普遍認為是適當的、合意的”[20]。W.R.斯科特根據三大制度要素提供的合法性基礎與擴散機制，把合法性分成了規制合法性、規范合法性和認知合法性。當前，校家社協同育人正遭遇規則保障不健全、規范支持不到位、文化認同度不高等困境，其“合法性”出現危機，阻礙了校家社制度化合作和合作制度化進程。

1.規則保障不健全，校家社協同育人的“規制合法性”不足

規制性要素是包括法律、法規、規章、規則等在內的各種規定，是最表層、最外顯和最正式的制度，明確人們“必須做什么”，為行動者提供外顯框架從而規制其行為。在規制性要素維度，校家社協同育人的“規制合法性”暫未得到法律層面的強有力保障。

（1）強制性制度建設不完善

第一，專門性政策數量少。法律政策是國家層面的政治理想和愿景表達，最具強制性和約束性。查閱校家社協同育人相關文本，發現近二十年我國頒發了《全國家庭教育工作“十五”計劃》（2002年）、《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020年）》（2010年）、《中國教育現代化2025》（2019年）、《中華人民共和國未成年人保護法》（2020年）等多項文件，可以說但凡與基礎教育有關的政策性文件，幾乎都涉及家長參與、社會支持，這些內容為校家社協同育人提供了強制性的制度支持，也為其從無序合作走向有序協同提供了明確依據。但是，這些文件絕大部分只對校家社協同進行簡單的間接描述，多為“實體規范”，缺少“程序規范”，且把協同育人主要作為“工具”來解決家庭教育、勞動教育等方面的問題，把它作為“本體”的政策文本只有《意見》一項。從整體來看，校家社協同育人的專門性政策數量偏少，缺乏法律法規所特有的剛性，整個制度鏈條尚未形成閉環，導致協同育人陷入無序狀態，無法以明確的指標和細則來規制多元主體的隨意自發行為。

第二，制度內容互耦性欠佳。我國協同育人已初步形成教育部、婦聯、團委、關工委等多部門協作的制度網絡，但制度內容互耦性不夠。從已出臺的綜合性和專門性文件來看，主要是從應然邏輯對協同育人進行孤立、單個、籠統的規定，缺乏對各主體相互協作、相互支持的可操作、可執行和可實施的具體要求。校家社協同育人屬于跨界行動，需要制度內外部之間協調一致、功能互補，但是在協同育人的“制度叢”中，制度內容比較模糊，協同性或互耦性問題突出，在“交叉地帶”制度的相互支撐和適配性不高。如《意見》中提出“切實加強教師家庭教育指導能力建設”，表述較為籠統，對于“誰來建設”“建設什么”“怎么建設”“如何測評”等問題缺乏明確指示，其他政策文件對此問題也未進行必要的回應。制度內容的欠協同性可能會導致多元主體在協同育人過程中產生投機行為、搭便車或鉆空子，把國家層面的“硬要求”異化為“軟約束”，削弱了制度整體功能。

第三，監督、評估和激勵機制尚未形成。在社會學制度主義看來，規制性過程不僅包括確立規則，還包括監督他人遵守規則和實施獎懲。一方面，校家社協同育人缺乏有效的監督機制。主體的多元化、異質性決定了協同育人主體有自身的立場、利益訴求和行動邏輯，全覆蓋的監督體系、全方位的監督程序和全景式的監督過程是保障其效果的主要方式。然而，當前中央和地方政府均未出臺協同育人的監督制度，學校內部的監督機制不夠健全，家長和社會力量的監督渠道尚未形成。另一方面，評估和激勵機制建設滯后。作為重要的制度安排，評估和激勵機制是激發多元主體參與協同育人積極性的重要舉措，發揮著約束、激勵和引導作用。當前校家社協同育人政策只強調義務，未指明權利，不承擔后果，無獎責罰規定，協同育人效果評估體系尚未建立，評估標準、程序、工具、方式尚未明確，激勵的程度不高、內容面窄、形式單一。這些問題均容易導致家庭、社會消極應對而游離于合作邊緣，協同育人淪為“符號般”存在。

（2）強制性制度執行不到位

縱向上，制度執行存在“上熱下冷”現象。協同育人制度的執行主體包括中央和地方政府各個部門，以及學校、家庭和社會。因受到權力、利益、資源等因素的制約，再加上缺乏監督、獎懲等長效機制，各執行主體對協同育人的態度、重視程度和行動回應各不相同，存在“上熱下冷”的異化現象。一方面，政府和上級部門通過制定法律法規，采取“大動作”極力推崇校家社協同育人；另一方面，作為目標群體的地方政府、學校、家庭和社會卻熱情不夠、態度不明、行動不強，出現“政府調不動學?！薄皩W校調不動教師”的行政治理困境。上下級部門在執行中也未形成合力，甚至出現“逐層過濾”現象。下級部門基于工具性邏輯，從確保自身利益最大化角度出發，自主刪減制度內容、斷章取義，只選擇符合自己利益的內容執行，對不符合自己利益的制度僅限于宣傳、或象征性執行、或落實不到位、或完全擱置，造成協育同人在實踐層面變了樣，這種“趨利避害”式的執行模式使協同育人效果大打折扣。

橫向上，制度執行存在“空轉失靈”現象?！翱辙D失靈”是指制度執行雖然有明確的目標指向和措施要求，但執行體系只是表面上運轉，象征性、選擇性、變更性執行，實則“滑而不動”，有制度之名無制度之實，制度目標未能真正達成。在協同育人實踐中，“空轉失靈”現象主要表現在校、家、社三方在橫向內容傳遞和實施過程中?！兑庖姟访鞔_指出“學校要加強家庭教育指導，用好社會教育資源”“家長要提高家庭教育水平，主動協同學校教育”“社會要開放共享資源，凈化育人環境”。然而現實情況則是，55.6%的教師認為家校合作最大的困難是家長不配合[21]，31.4%的家長反映從未接受過家庭教育指導服務[22]，學校走進社區、家長走進學校，都只是流于形式[23]。校家社在“協同育人”制度執行過程中產生了矛盾和沖突，無法實現平行互動，合作行為懸浮、擱淺，長期持續會降低制度目標的達成度，造成協同育人效果低下甚至出現“1+1+1=0”的消極后果。

2.規范支持不到位，校家社協同育人的“規范合法性”欠缺

規范性要素是行動者就制度達成的一些共識性規范，如專業規范、社會期望、身份角色，強調行動者要內化社會責任并在道德準則和職責范圍內行事，合法性基礎為道德支配。規范性要素處于“制度叢”的中間位置，明確行動者“應該做什么”，賦權與使能行動者行動。當前，校家社協同育人的規范支持不到位，“規范合法性”欠缺。

（1）行動準則和操作指南缺乏

校家社協同育人不僅需要建立一套“剛性”制度來保證其高質量進行，更需要各行動者在持續實施過程中從內到外形成共享認知模板、行為模式和專業規范。然而，通過查閱政策文本和經驗觀察發現，學校、家庭和社會在協同育人過程中的定位和職責不夠細化，雖然《意見》中指出學校積極主導、家庭主動盡責、社會有效支持，但在實踐層面因缺乏具體的行動準則和操作指南，尤其缺少規范性標準和明確具體的程序規定，協同內容、流程和辦法模糊不清，導致多元主體間相互推脫責任。加之協同育人制度的強制性不足，多為弱意義性條款，沒有行動準則，行動者便無法借用外在行為規范形塑自身的社會角色，無法在社會期待的約束下自覺采取符合社會規范的行為策略，不能較好地履行道德責任和義務，出現“單打獨斗、各自為政”，未能發揮集群效應，削弱了規范性要素的賦權和能動作用。

（2）組織建設與實施成效不高

組織是提供規范支持的重要載體，借由管理制度組織可以明確各部門和主體的權責，厘清職責邊界，促進相互協作和信息流動，進而提高合作效率和質量。當前，校家社協同育人的組織建設與實施未到位。一是組織架構不夠清晰。協同育人涉及政府、學校、家庭等多個主體，關系教育部、婦聯、關工委、衛健委等多個部門，涵括單個和跨界多個組織，但是對于“誰來牽頭”“誰來管理”未有明確具體的規定，導致協同形式化、碎片化。二是組織履責未到位。一方面，作為單個組織的學?！霸轿弧?、家庭“缺位”、社會“空位”[24]；另一方面，家長學校、家長委員會等跨界組織結構松散，合作不充分。以家長委員會為例，家長委員會是由家長、領導、教師、社區人士和學生代表組成的多邊組織，但現實中的家長委員會站在學校立場，只有家長代表和班主任，人員構成單一，無法代表多邊利益，其職能逐漸窄化和異化為教師提供單向服務，成為學校教育的附庸，未能與學校、社會進行實質性溝通交流并形成常規性行為，失去了存在的本真意義。

3.文化認同度不高，校家社協同育人的“認知合法性”薄弱

文化-認知性要素是社會學制度主義最為重視的要素，強調認知結構與文化框架，注重共享的意義框架對組織和行動者的建構作用，尋求內在的共同理解、共同信念和行動邏輯。文化-認知性要素處于“制度叢”的最深層，為行動者提供“理所當然做什么”，使行動者在特定情境中以特定方式行動，凸顯行動者的認知因素對制度的影響，可理解、可認可的文化支持是其合法性的來源。在文化—認知性要素維度，當前校家社協同育人的認同度并不高，“認知合法性”存在危機。

（1）價值追求上有“離散性”風險

從表面上看，人人都知道“校家社要結合”，人人都贊同“校家社要協同”，但在實踐層面，校家社的價值追求卻有離散的風險。學校教育“重分數輕育人”，只在行政力量的強制推動和牽引下把與家庭社會的合作當作“副業”來抓；家庭教育因受到現代性的沖擊，尤其在象征標志和專家系統兩種動力機制的影響下，不斷“脫域”和“離場”，把本該履行的職責推給學校，在協同育人過程中扮演著配角，甚至認為教育完全是學校的事；社會力量基于工具邏輯和理性計算思維，認為協同育人并不能為自己帶來真正的收益，把協同育人僅僅作為一種制度性任務加以完成，積極性不高、參與性不強、行動力不足。長期以來，這種“離散性”的價值文化內置于社會文化認知結構中，并持續映射到協同育人的文化認知之上，塑造了分而不合、合不而作的文化氛圍，造成協同育人的生態環境不友好。這樣可能會造成三方均未把外在的、客觀化的協同育人制度內化為自身的信仰系統，未形成文化共識、共享信念和集體圖式，難以支撐起集體行動，導致合作制度化方向偏離。

（2）育人行動上呈“隨意性”傾向

觀念是行動的先導。從整體上看，因各行動主體未形成共同的理解和信念，導致協同育人行動呈現隨意性。一方面，部分學校未將協同育人納入學校整體規劃，并將其作為教師績效考核和教師發展的重要內容，加之教師缺乏系統的學科知識和專業培訓而主要憑經驗開展家庭教育指導[25]，導致教師在協同育人實踐過程中隨意性較強，如只關注家庭教育指導開展的數量而不關注質量，不會從學生、家長和社區視角來考核指導的成效。另一方面，受制于人力資本、文化資本和社會資本的規約，有些家長常常生而不養、養而不教、教而無方，在協同育人過程中也只是隨意配合學校，缺乏合作自覺和行動自覺。最后，社會教育的空間、時間和資源常被學校教育擠壓，其話語權和參與權沒有受到應有的尊重，又因無法用量化的規制性制度約束社會力量，導致其在協同育人過程中時?！半x場”，這種“離場”不斷重復而逐漸習慣化和客觀化，協同育人的“廣為接受”無法從理想照進現實，致使支撐其最深層的文化-認知合法性基礎不穩，制度化校家社協同育人充滿阻力。

三、校家社協同育人制度化推進的有效路徑

基于推進校家社協同育人制度化進程中面臨的三重困境——規則保障不健全、規范支持不到位、文化認同度不高，本文提出從完善制度框架規則、健全規范支持體系、營造深層文化氛圍三方面予以突破。

1.完善制度框架規則，發揮校家社協同育人的制度規制作用

校家社協同育人制度化的關鍵在于借助規則、法律、指示等正式制度，賦予人們遵守規則和保障秩序的合法性，進而有效指導和規約協同育人行為。

（1）加大強制性制度的供給

首先，增加專門性政策數量。中央政府從頂層設計層面確立一套戰略性、強制性和引領性的校家社協同育人專項法律法規，以“促進學生全面發展”為根本立場，通過立法形式厘清協同育人主體的責權利，明確協同育人的性質、內涵、內容、方式以及各主體角色，細化協同育人相關規定，增強“強意義的合法性”，即以強制性制度加大對組織的約束力，調適組織內部權力責任配置，發揮強制性制度在協同育人中的剛性約束和引領指導作用。同時，中央政府還應從上位法角度適時審查和修訂完善《教育法》《教師法》等的協同育人法律條款，制定“協同育人專項行動計劃”。地方政府因地制宜，對協同育人進行創制性立法，配齊配足與國家要求相匹配的制度體系，推動協同育人法制化進程。

其次，增強內容的關聯性。針對制度內容模糊化、互耦性不足等問題，制度制定者要綜合考量協同育人主體的基本立場和利益訴求，注重協同育人內容之間的縱向貫通和橫向聯動，增進制度與機制的銜接，加強制度與人、文化的互動，構建一個關聯的、科學的、閉合的制度體系，提升制度設計的系統性、協同性和精準性。此外，還要注重制度的程序正義，鼓勵支持多元主體參與協同育人的制度設計與決策，提高制度內容的社會適應性，以此來反哺內容的互耦性。

最后，健全協同育人運行機制。一方面，建立監督機制，對協同育人進行質量監督和過程管理，注重中央與地方、校內與校外、學校家庭社會的聯動監督。通過監督、檢查，及時發現協同育人實踐過程中的問題并予以解決。另一方面，建立科學的評估體系和激勵機制，把協同育人效果納入政府的督導評估和績效考核范圍，把教師的協同育人工作納入評優體系，對其進行激勵與獎懲。強制性要素是外在的，并不是個體內在自覺自愿的追求，個體未必能踐行，通過獎懲機制將規制性要素轉化為規范性要素或文化認知要素，構建協同育人的外顯合法性基礎，增強“弱意義的合法性”，即以激勵、懲處、資源重新分配來影響協同育人主體的決策和行為，確保深度合作效能，促進協同育人高質量發展。

（2）提高強制性制度執行力

為避免校家社協同育人制度變成一紙空文、一種擺設或一句口號，需要嚴格執行確保制度效應?？v向維度上，推進不同層次校家社協同育人制度的有效貫通。在制度執行過程中，政府既要履職又要適度“放權”，給予學校、家庭和社會自主行動空間，調動主體參與積極性，避免責任缺位或過度干預與控制，破解“上熱下冷”的困局。同時還要靈活處理“自主”與“規約”之間的關系，既要強調規制性制度的法律地位，也要綜合考量多元主體的有限自主，暢通國家與地方、上級與下級的進階路徑，對于“加碼”的過度執行和“過濾”的象征性執行，采取措施予以杜絕。橫向維度上，注重校家社協同育人制度的橫向聯結。校家社協同育人不僅是一種理念，更是一種集體性行動，不能停留在單向思維或單一主體供給階段，僅僅依靠政府部門的政治權威、行政命令、量化評估、利益驅動來強制執行，忽視多元主體的利益訴求使制度執行出現“空轉失靈”現象，這樣勢必帶來教育效果的低效化、單一化，進而使協同育人遭遇合法性危機。為此，政府應從絕對主導、統攬一切的思維慣性中抽離出來，以學校為主陣地，不斷完善“政府—學?！彝ァ鐣彼奈灰惑w的政策實施行動，平衡多元主體的責權利，協調主體間的利益關系和沖突，加強制度的橫向聯通。

2.健全規范支持體系，重塑校家社協同育人的集體行動邏輯

校家社協同育人制度化除了需要法律法規的強制性規制之外，還需要相應的標準要求與道德約束，明晰多元主體的責任和角色，以規范性期待引領協同育人集體行動。

（1）研制協同育人的行為規范

針對協同育人制度化過程中的政策抽象、職責不明、邊界不清等關鍵性問題，一方面，研制出臺校家社協同育人制度清單，細化、深化協同育人制度，制定可操作的實施辦法、方案和具體舉措，形成統一的行為準則，對協同育人作出具體的指導和規范，推進協同育人制度的明晰化和可操作化。另一方面，構建協同育人內容指標體系。學生處于校家社交疊影響域的中心位置，應以學生為核心，以育人為根本，圍繞協同內容和指標體系，以制度實踐的方式明確協同的內容、流程與方法，使校家社在共育過程中的自主行為得到規范和約束。此外，在規范制定過程中要客觀真實回應不同利益主體對協作的價值訴求，將慣例、傳統、范例、信念等非正式制度轉化為具體的行為規范和可操作的行為，建立合作的操作步驟，增加實施的規約性和實踐效力，形塑各主體的行動邏輯，賦予其規范合法性。美國教育家愛普斯坦在交疊影響域理論中提出“當好家長、相互交流、志愿服務、在家學習、參與決策、與社區合作”等六種校家社協同育人行為模式[26]，并對這六種模式的協作內容、方式、主體角色進行了詳細的闡釋和描述，按這六種模式開展，協同育人便能有效落地。

（2）提高組織建設實施的成效

組織場域是制度走向實踐的載體，協同育人制度化需要強化組織建設和實施。一方面，建立統一的組織管理機構?；趨f同育人的教育屬性，可由教育行政部門牽頭設置協同育人管理部門和協調機構，如成立校家社協同教育科，形成省市縣校四級工作機制，以專門科室統籌多方資源和行動管理。針對“家校合作存在學校制度性抑制而阻礙家長教育參與現象”[27]，學校需要建立組織進行制度化引導，如設置校家社合作工作委員會，安排專業人員專門負責協同育人相關事宜。另一方面，盤活存量，做大增量，創設復合型跨界組織。政府、學校、家庭、社會作為單個組織要各司其職、各安其位、各揚其長。在此基礎上，建立國家級、省級層面的協同教育組織，尤其要建立由多方主體構成的復合型跨界組織，如美國成立了國家家長教師協會，日本成立了社會教育委員會，家長和教師小組委員會與新加坡成立了社區與家長輔助學校資詢理事會等。協同教育組織要明確組織的愿景職責、議事程序、成員身份、運行機制，注重組織建設的程序正義性與外在合法性，使各方超越原有傳統立場和行動邊界，主動把“分外事”變為“分內事”，共同承擔教育責任進行跨界合作，推進協同育人合作制度化和制度化合作。

3.營造深層文化氛圍，提高校家社協同育人的認知實踐能力

從根本上講，校家社協同育人制度化能否有效推進，依賴于社會大眾對該制度的價值共識和認知水平。基于此，需營造深層文化氛圍，以共生共榮的合作育人文化涵育認知實踐能力。

（1）理念層面，培育對協同育人的共同理解與價值認同

社會學制度主義認為，所有制度如果達成普遍共識便會產生規制性力量，誘導制度環境中的個體、群體、組織產生對行動的共同理解進而依循慣例行動。行動者的“認識”深受棲身于其中的文化框架塑造，而深藏在行動者頭腦中的文化觀念又直接關涉其行動決策，從這個意義上來說，由文化—認知形塑的非正式制度是“看不見的力量”，為行動者提供認知模板和腳本。在實踐過程中，首先要加強對協同育人的宣傳。引導多元主體準確認識協同育人，改變傳統認知偏見和刻板印象，培育校家社協同育人的責任意識和行動意識，形成協同育人的認知圖式、道德框架和社會輿論。其次要創設共育文化氛圍。交疊影響域理論認為，校家社要有一致的經驗、價值觀和行為，需營造“家庭般的學校、學校般的家庭、學校般的社區、家庭般的社區”，讓“共育”理念根植于文化氛圍。制度化是一種歷時性過程，包含“外化、客觀化和內化”[28]三個階段，個體先行把制度作為一種外在的和強制性的事實來體驗，后經過社會化過程逐漸將其內化為自己的信念。可以說，在制度化進程中，“人”是最關鍵變量，制度化有待于“人”的權宜應變，需要人性化、合理化。進言之，協同育人的“廣為接受”，需要關照個體的不同利益訴求，促進異質觀念共存、平等對話共在、多元文化共生，引導其以集體的理解和共享的信念形成“理所當然”的自覺性，進而對制度產生認同并內化為“我應該這樣做”的行動邏輯認知，增強協同育人的文化合法性。

（2）實踐層面，增強參與協同育人的制度設計和實施能力

一方面，鼓勵家長和社會力量參與協同育人制度建立健全全過程。依據循證實踐邏輯，促進多元主體參與決策與制度設計，是推進校家社協同育人制度化的重要內容與手段。愛普斯坦把“家長參與學校決策”作為校家校合作六種類型之一，強調培養家長領導者和家長代表對于共育的重要性，以充分發掘家長參與的力量。另一方面，構筑育人共同體涵化協同育人能力。為了改變校家社協同育人的“低層次、低共識、低意愿”，必須不斷提升協同育人能力，以保障協同育人在價值上的一致性、在時間上的持久性、在空間上的廣延性。教師是協同育人的關鍵人物，針對“教師在校家社協同育人中‘專業性’程度低”[29]的問題，學校要把協同育人納入教師培訓體系和專業發展計劃中，以菜單式培訓、網絡教研、跟崗研修等方式提升教師協同育人能力，同時教師也要主動轉變角色、豐富知識、提升能力，把協同育人作為自己的應盡之責。以教師的“專業性”帶動家庭和社會協同育人水平的整體提高，讓學校真正成為校家社聯盟的引領者，進而促使校家社協同育人形成同頻共振的合力，為無序合作走向有序協調提供堅實的專業基礎和前提，為制度化校家社協同育人營造良好的生態環境。

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[作者：張地容（1983-），女，四川達州人，四川師范大學教育科學學院，博士生，貴州師范大學教育學院，副教授，碩士生導師；李祥（1981-），男，貴州遵義人，貴州師范大學教育學院，教授，博士生導師，博士，貴州省家庭教育指導中心主任。]

【責任編輯 趙武星】