主位視角下中小學教師師德建設精細化診斷及建議

摘 要 師德建設是新時代提高教師隊伍素質的第一要務，而教師本位是健全師德建設長效機制的關鍵基點。為對我國中小學教師師德建設進行精細化診斷，對全國25省市1174名教師進行了問卷調查，結果顯示：中小學教師的師德信念總體上處于良好水平，但不同教齡的教師在對師德不同維度重要性的認知上存在顯著差異；在師德實踐中，教師普遍集中于參與和個人相關的事務，一定程度上缺乏公共意識，而榜樣示范顯著影響教師進行師德學習的積極性；在師德建設支持體系上，師德制度的完善程度通過師德的象征化顯著影響教師的工作投入，而獎懲制度不完善、制度文本抽過于抽象，滋生了教師負向的情感體驗。基于研究結果，可從營造積極的氛圍以提高師德學習的自主性、采取差異化策略以提高師德培育的實效性、完善規范為師德建設提供制度保障等方面入手，為提升師德建設水平提供動力。

關 鍵 詞 中小學師德建設；主位視角；精細化診斷；教師認同

引用格式 齊學紅，程曉莉.主位視角下中小學教師師德建設精細化診斷及建議[J].教學與管理，2024（30）：53-58.

新時代中小學教師隊伍建設的目標是，要努力造就一支政治過硬、品德高尚和業務精湛的教師隊伍。教師肩負著重要的歷史使命，師德師風建設作為提高教師隊伍素質的第一要務，是全面深化新時代高水平師資隊伍建設的戰略舉措。及時了解師德建設的現狀，厘清存在的問題，進而對師德建設的推進路徑進行根本性的反思與適時的調整，有助于破解師德建設的實踐困局。主位視角為教育研究提供了一種關注差異性的多視角研究范式，為解構教育實踐中的緘默知識和常識提供思路[1]。

“主位—客位”研究法是人類學學科中的重要方法。這一對方法最早由語言學家肯尼思·派克（Kenneth Pike）提出，人類學家馬文·哈里斯（Marvin Harris）對主位視角和客位視角進行了系統闡述，將二者定義為“事件參加者本人”和“旁觀者”的分析角度[2]。與客位視角追求客觀性知識不同，主位視角更加關注對日常生活深入性理解，主張基于內部立場理解文化，關注其行動與心理蘊含的意義。以主位視角分析師德建設[3]，診斷師德實踐的問題，據此提出師德建設水平提升的框架性建議。

一、師德內涵的歷史流變與現代性轉向

師德建設關系師德的本質屬性定位的基點問題。師德內涵具有二重性，通常包含圣人性和常人性、高標化和底線化、角色性和職業性[4]。縱觀歷史，師德內涵經歷了從個人信條向群體德性延伸、從單向言說到關系性話語、從傳統職業道德到個體德性復歸的流變[5]，并大致形成了“道德式”“專業化”和“層次性”三種界定類型[6]。

師德的現代性建構是教育高質量發展的現實要求。安東尼·吉登斯（Anthony Giddens）認為，現代性風險體現為制度風險和規則風險，現代性規則會日益改變和重構社會的運行規則和人類的價值理念[7]。進入現代社會后，在對師德建設賦予現代性特質的過程中，應在制度的外在他律與教師內部自律之間保持適度張力，以確保正義的價值旨歸，進而達成科學精神、專業精神與人文精神的融合與均衡。基于此，規則立德是當前我國師德師風建設的重要轉向，將教師作為師德建設和行為規范制約的對象或客體，逐步建成并完善“要求—懲處—問責”連貫的制度體系。然而，對于“外在規約式”路徑的過度依賴，一定程度上忽視了對教師日常生活世界的關注。與此同時，師德建設的現代性轉向也更為關注“德”的內在性和動態生成性，基于教師自覺修煉和師德的自由生成以完善教師主體性價值。據此，師德內涵進一步拓展，不僅包含職業道德，還涉及教師個體進行身份適應與轉變的過程，師德建設也隨之形成了社會角色與教師角色相和諧、職業發展與個人發展相平衡的目標。

二、中小學教師師德建設問題多維診斷

本研究使用的是自編的《中小學師德建設現狀調查問卷》（以下簡稱問卷）。問卷將中小學師德師風建設現狀分為由內而外、由認知到實踐三個維度：一是師德信念，指中小學教師對師德內涵的認知以及對教師工作的認知，這是師德建設的動力源泉；二是師德實踐，指教師在日常工作中與師德相關的行為，包括外在要求和自覺行為；三是對師德建設支持體系的認知，包括師德建設的校本環境、國家制度保障、提升路徑。本研究依據分層抽樣的原則，在全國共收集到1174份有效問卷，覆蓋25個省（自治區、直轄市）。研究采取Likert自評五級量表形式進行計分，以此評價調查對象對項目描述的認同程度。得分越高，表明教師對該項目描述的認同程度越高。使用SPSS25.0對問卷進行數據整理和統計分析，并呈現中小學師德建設現狀。

1.中小學教師師德信念的問題診斷

中小學教師的師德信念總體上良好。信念關注的是動機的善，師德信念是教師對何為師德之善的認知，具體表現為對教師“應該是什么”和“不應該是什么”、教師在教育教學中“應該做什么”和“不應該做什么”的認知[8]。數據顯示，調查的中小學教師在師德信念上平均值為4.01，師德信念的總體情況較好，在師德的各個倫理維度上的得分均比較高。

（1）內涵維度

在時代內涵上，85.09%的中小學教師認為，師德內涵和要求在不同的歷史時期具有一定的差異性，有10.73%的中小學教師甚至認為，不同歷史時期的師德內涵與要求完全不同。在國別之差的層面上，80.85%的教師認為，中國與其他國家的師德內涵和要求存在差異，有27.86%的教師甚至認為，國內外的師德要求沒有共同之處。

（2）關系范疇

在關系范疇上，教師普遍關注教師與國家和社會、教師個人的專業素養和品質、教師與學生、教師與家長、教師與同事的關系的重要性。

在國家與社會維度，“教師應主動學習并遵守法律法規”這一問題的均值高達4.6，這表明，教師在從事教育教學活動時會有意識地學習法律法規，并以此要求自己。此外，78.32%的教師表示應主動學習中華優秀傳統文化中的師德內容，66.18%的教師認為應該主動閱讀我國經典書籍，58.94%的教師表示，教師有向學生傳播中華優秀傳統文化的職責，這些數據表明，教師具有一定的學習傳統文化并進行傳播的意識。

在學生維度，調查所得的均值都大于4，即多數教師認為師德與學生的發展息息相關。“教師的師風師德優劣情況對學生個人的影響程度很大”這一問題的均分高達4.45，對此持同意甚至是非常同意態度的教師占97.1%，可見，教師高度認可師德水平會對學生成長產生影響的觀念。在具體的實踐層面，教師普遍認為，教師與學生的關系主要表現在教師對學生的關懷上，并涉及態度與行為兩個維度。“教師要真誠對待”“教師要平等地對待學生” 兩項題目的均分都在4.9以上；在行為上，關心學生主要表現在教師關注學生需求、學生發展、學生成績、學生生活和學生的個性發展。具體而言，87.48%的教師同意甚至非常同意“只關注自己而不關注學生需求是師德失范的表現”，81.68%的教師認為“教師的全部工作應以學生的發展為中心”，只有9.45%的教師認為“教師應主要關注學生的學習成績，學生其他方面的興趣愛好和個性發展并不重要”。值得注意的是，雖然教師表示要關懷學生多個層面的需求，但數據顯示，在實踐中，教師對學生學習的關注度要遠高于其他層面。

在專業維度和個人品質維度，“會主動學習師德師風相關政策”問題的均分為4.62，會主動學習專業理論、會主動就教師工作進行反思的均分分別為4.77和4.81。可見，大多教師認為應該做到專業自律，應有意識地學習專業知識與理論。在個人品質維度，能夠理解學生的需求、在學生屢教不改時能夠包容的教師高達90%以上，而認為只有體罰才能對學生管理產生實質作用的只有8.6%。在學生遇到困難的時候愿意提供幫助的教師占94.12%。

在同事維度和家長維度，90%以上的教師認為，同事關系和睦能夠有效地促進教學工作的開展和班級管理工作的開展，而有7.09%的教師表示與同事的關系并不包含在師德水平的范疇之內。96.19%的教師認為，應與家長保持較為密切的聯系，積極與其溝通學生的情況。89%的教師表示，教師應認真聽取家長提出的意見和建議。這表明，教師在認知層面能夠意識到與家長友好溝通的重要性。

（3）差異分析

為了進行不同背景變量下中小學教師師德信念的比較，以學校類型、任教學段和教齡作為自變量，以上述提到的師德信念的6個維度作為因變量進行單因素方差分析，檢驗組間差異，并通過事后檢驗來檢驗組內的差異性。

從表1來看，在國家與社會維度，教師認知在城鄉之間存在顯著差異（F=6.964，p=0.001），城市地區要顯著低于農村地區（p=0.001）和縣城地區（p=0.009），而在學校類型上，公辦和民辦學校之間沒有顯著差異，且均分都在4以上。在學生維度，不同區域和不同類型學校的教師在學生關系的認知上沒有顯著性差異，均分在4以上，這表明教師普遍認為學生觀是師德內涵的重要構成。在專業維度，不同類型和不同區域學校的教師之間并無顯著差異，且均分都在4.5以上，這表明教師都將進行專業發展看作是師德的重要構成。在個人品質維度，不同地區學校的教師之間存在顯著差異（F=4.943，p=0.007），其中，城市地區顯著低于農村地區（p=0.002），也顯著低于縣城地區（p=0.10），而公辦和民辦學校之間不存在顯著差異，且高達4.9以上的均分表明，教師認可個人品質在師德中的重要性。在同事維度，不同地區學校之間沒有顯著差異，均分都在4以上，民辦國際學校的均分相對較低，但在公、民辦學校之間也沒有顯著差異。在家長維度，不同區域和不同類型學校的教師之間沒有顯著差異，且均分都在4.5以上，表明教師普遍重視維護與家長之間的關系。

從表2的數據可以看出，在國家與社會維度，高中學段的均值相對較低，且顯著低于其他三個學段（F=5.161，p=0.002）。在學生維度，學段之間存在顯著差異（F=3.916，p=0.009），小學學段要顯著低于高中學段（p=0.002）。在專業維度，各個學段的均值都較高，且組間沒有顯著差異。在個人品質維度，不同的學段之間存在顯著差異（F=3.700，p=0.011），

高中學段顯著低于小學學段（p=0.03）和初中學段（p=0.03）。在同事維度，初中和高中的均值較低，均低于4，且初中學段的教師顯著低于高中學段教師（p=0.015）。在家長維度，小學學段的教師在均值上較高，且不同的學段之間存在顯著差異（F=12.568，p=0.000），通過事后檢驗可以看出，小學學段的教師對于家長的重視程度要顯著高于高中學段教師（p=0.000），初中學段于家長的重視程度顯著高于高中學段（p=0.000）。

從表3可以看出，在國家與社會維度，不同教齡教師之間的差異性顯著（F=6.307，p=0.000），其中，教齡在3年以下的教師顯著低于20年以上教齡教師（p=0.000），這表明，教齡越長，學習和恪守法律法規的意識相對越強。在學生維度，不同教齡的教師不存在顯著差異，且均值都高達4.6以上，說明無論何種教齡的教師，都將教師與學生的關系放在師德的重要位置上。在專業維度，不同教齡的教師之間的差異主要體現在，3年以下的教師顯著低于20年以上至30年教齡段的教師（p=0.002），也顯著低于30年以上教齡段的教師（p=0.008）。在個人品質維度和同事維度，不同教齡之間無顯著差異。在家長維度，教師普遍都重視與家長關系的維護，3年以下教齡的教師顯著低于20年以上教齡的教師（p=0.003），即后者比新教師更注重維護家長關系，可見，教師的發展階段會影響其對家長的重視程度。

2.中小學教師師德實踐的問題診斷

教師在日常實踐中更關注維護師生關系和同事關系，并處理相應的事務，而在參與公共事務和參與師德活動層面的積極性較低。在一定程度上，中小學教師在實踐中主要參與到教育教學工作直接相關的工作中，而公共意識相對較弱。此外，調查顯示，教師在師德實踐中的參與度較高，但多是在學校和教育相關部門安排下的被動接受，而教師自覺學習的比例較低。對照師德信念部分的數據，雖然教師普遍認為，國外的師德規范和歷史的師德經驗都對當前師德建設有益，但會將觀念落實到行動的教師比例低于一半，認知和行動上存在一定的差距。數據還顯示，積極學習師德建設政策和積極參與師德建設活動的教師比例均在70%以上，而主動為師德師風建設活動獻計獻策的比例剛過50%，可見，教師的參與多限于參與活動而缺乏創造性的參與活動。還需要引起關注的是，師德模范對于教師教育教學的影響較大，77.09%的教師表示，在日常工作中會以師德標兵為榜樣，在工作中模仿他們，而當沒有榜樣發揮示范作用時，教師的行動往往會缺乏方向性。

3.中小學教師師德建設支持體系的認知診斷

課題組還設置了開放性問題以拓展教師對師德建設的描述空間，以加強研究的深度。在“所就職學校的師德師風建設存在什么問題”這一開放性問題上，教師普遍認為，學校師德建設的制度支持力度不夠，包括學校師德建設的頂層設計不夠完善、師德規范不具有可操作性、師德管理的運行機制亟待完善、教師的評價與監督機制不健全且可行性不足。師德建設的激勵機制不夠完善，主要表現為懲罰措施多而獎勵制度少、教師待遇不足、師德激勵制度不夠公開透明。并且，大多數學校都缺乏寬松的師德建設氛圍，其根源是以分數為導向的辦學模式，這導致師德活動以單一的會議為主、缺乏吸引力、教師工作負擔過重等問題。有教師還提出，當前的制度管理與人情關系之間的尺度把握欠缺、領導的示范作用不強、學校缺乏榜樣的引領與示范等問題。在“所就職地區的師德師風建設存在什么問題” 這一開放性問題上，有教師提出，區域的師德建設缺乏有效的激勵機制、師德師風建設被裹挾在分數與升學率中而缺乏多元評價體系、相應制度不夠健全、口號多而具有實效性的活動少、沒有具備可行性的實施方案、媒體報道帶來的輿論壓力、缺乏榜樣示范作用、師德模范不接地氣且不愿與普通教師進行交流、家校關系處理中過分偏袒家長等。

三、中小學教師師德建設的問題探源

問卷顯示，師德建設的影響因素可以歸納為內因和外因。其中，內因是指教師自身，包含教師的綜合素質和教師的教育教學水平；外因包含生源質量、學習類型等環境因素、活動與制度等保障因素，以及榜樣的示范作用等。

1.學校類型在不同層面影響師德建設水平

不同類型學校在師德師風建設中面臨的阻礙有所不同，但榜樣示范和生源都是制約不同類型學校開展師德實踐的重要要素。在生源學習成績較低、學業競爭壓力較大的學校，教師普遍將關注點放在學生學業上，而難以兼顧到個人師德水平的提升。而在生源較為穩定、招生定位較為清晰的學校，教師有較為寬松的空間關注師德發展。此外，家長的文化水平和對學生的關注程度也作為中介因素影響不同學校的師德建設水平，當家長的文化水平較高時，家長對于教師的道德水平要求也較高，教師感知到的外部壓力也就越大，因此只能被動地進行師德規范的學習。

2.崗位和學歷影響教師對師德問題的歸因

師德建設受到教師認知等主觀因素的影響，且教師認知受到崗位和學歷的影響。調查顯示，不同崗位的教師對于師德建設影響因素的認知存在一定差異。學校領導認為，當前的師德建設實踐中存在的問題依次為教師綜合素質不高、缺乏有效的活動支持、教師的教育教學水平不高、生源問題、缺乏優秀的榜樣示范作用。而中層管理者則從學校管理的角度出發，認為缺乏有效活動是首要問題。普通教師則更偏向于進行外在歸因，認為師德建設受到有效活動和生源的影響程度較大。在學歷層面，研究顯示，研究生學歷的教師普遍具有較強的師德信念，對師德規范的掌握程度普遍較高，而本科及專科學歷的教師，更加關注對教學具體行為的管理。

3.制度完善程度影響教師的道德認同

道德認同反映了道德品質在自我概念中的重要程度，是個體將道德認知轉化為道德行為的關鍵心理機制，直接影響著個體的工作投入[9]。研究表明，道德象征化顯著正向影響教師的工作投入，籠統化的制度規范阻礙教師對師德進行象征化的程度。處于不同學段、學歷和職務不同的教師，面臨的實際問題和道德沖突也各不相同，所要進行的師德學習和提升的重點也應有所不同。從數據可以看出，教師普遍認為，當前師德建設制度不健全，缺乏有效的保障和激勵機制，教師也難以根據制度來明確何為符合道德規范的行為。究其根源在于，雖然教育管理部門出臺了相應的政策，但將師德建設機械化地分解成固化的步驟，這導致政策的可操作性不強，師德建設的內在價值也在一定程度上被遮蔽。這尤其體現在師德考核與評價方面，過分依賴量化積分和指標考核的形式，一定程度上將考評與師德發展倒置。并且，師德考評的方式多懲罰而少獎勵，教師不可避免地會以功利性的心態參與到師德建設中，將其看作利益性事務而缺乏內在驅動力，難免會更注重考評結果而忽視個人的實質性成長。此外，在應試教育體制中，區域和學校過分重視分數，師德建設不受重視，這不利于師德建設長效機制的健全。

四、提升中小學教師師德建設水平的框架性建議

1.營造積極氛圍，提高師德學習的自主性

教師的自主性是決定師德建設成效的根本因素，也是師德發展的高級階段。教師的專業實踐屬于情感勞動，并產生一系列的情感體驗。其中，積極的體驗有助于教師自覺自愿地踐行師德行為，而這需要依托積極的社會文化環境和學校管理等。那么，教育主管部門和學校進行師德建設時，首先，要構建關懷式的師德建設文化，通過鼓勵教師表達，及時了解師德開展情況，明確教師在工作中產生的師德困惑，并適當地幫助教師充分獲得職業幸福感，從而提升教師的工作熱情，激發教師進行自我修養的內在動力。其次，師德建設是集體行動，因而要增強研討氛圍。在教師看來，日常教學、與學生的交往是師德實踐的主要內容，也是師德學習的主要通道。在研討中，促進教師對日常生活的反思，將師德的知識體系教育與教育教學日常實踐進行有機結合，促使教師在反思性實踐中涵養師德。再次，組織豐富有趣的學習內容。發揮學校的引領作用，為教師搭建與師德相關的交流平臺，以論壇、展示會和交流會等形式，為教師提供多樣化的師德特色實踐活動。將抽象的師德典范具象化為身邊的榜樣，通過榜樣示范效應增強教師進行師德學習的自覺性。

2.采取差異化策略，提高師德培育的針對性

差異化的師德培育內容和方式能有效提高師德建設水平。師德涵養是漸進的、不斷運動變化的過程，在不同發展階段具有不同的師德境界，所面臨的實踐情境也有所不同，因而，總體地、趨同地設計師德培育目標與內容，所以師德培育應具有區分性與針對性。就教師的職業發展階段而言，師德培育的設計主體應以漸進式為原則，設計出涵蓋職業適應期、發展期和成熟期等不同階段的課程內容和考核方案，推進師德培育的逐步深化。就教師的師德發展水平而言，師德培育理應是知情意相統一，處于不同發展階段和不同環境中的教師有著不同的師德成長需求，師德培育應符合受眾群體即教師的需求邏輯。在進行課堂教學和集中培訓等知識傳遞的基礎上，關注處于不同階段教師的情感需求與身體體驗，加強教師對于師德規范的情感認同，形成堅定的意志，進而做出行為上的轉變。就不同的學校類型而言，在公辦學校，可以提供多樣化的師德活動，并根據公辦學校的生源構成進行針對性的教師培訓。對于民辦學校，加強師德培訓和師德建設的監督機制，以提高教師的師德信念。此外，需要豐富師德內涵與要求，對處于不同發展階段的教師進行分層培育。

3.完善規范，提供師德建設的制度保障

制度是教師職業生活的現實環境和和師德實踐的外在依循。制度是外在他律和內在價值的統一，它不僅是一種結構化和程序化的存在，也是一種價值存在和道德存在[10]。現行的師德制度規定了教師的應為、可為和不可為，為師德失范劃定了一定的界限。在師德制度的建設中，厘清師德建設的內容并對其標準進行重構，將抽象的話語轉化為操作性強的、可觀測的指標，使內容表述更加準確，有助于為師德建設提供更為明確的方向。針對師德建設中教師積極性不高等問題，應完善師德獎懲機制來予以應對。此外，應建設師德師風輿情應對制度。關于師德師風的負面報道會挫傷教師的積極性，因此應及時地啟動調查程序，避免輿論的泛化與擴大化。在事件的處理中關注教師的權益，澄清事實真相，避免一味地息事寧人。最后，師德制度建設應突出教師的主體地位，將教師的職業體驗和專業發展納入制度規范的形成過程中，系統地考慮教師的社會角色、專業屬性和個性特征，形成社會責任、專業發展與個體自由相統一的價值立場，以此構建結構完善且具有合理性的規則體系，促使教師內化制度并自覺執行。

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[作者：齊學紅（1965-），女，山東鄒平人，南京師范大學道德教育研究所，教授，博士生導師，博士；程曉莉（1993-），女，山西太原人，江蘇開放大學教育學院，講師，博士。]

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