中小學教師職業發展空間面臨的困境及其突破

摘 要 學校環境是學校教和學所發生的教學、社會、發展環境。教師作為學校環境的主體，其職業發展環境和發展空間理應得到關注，然而現實中卻存在一定的困境：多重擠占的專業自主空間、體驗不佳的人際交往空間、發展受限的晉升成長空間。教師職業發展不僅需要堅實的物質基礎和充分的環境支持作為保障，還需要良好的人際互動和交往體驗，以及暢通的專業晉升路徑作為激勵，教師方能獲得職業的滿足感和幸福感。

關 鍵 詞 中小學教師；職業發展空間；職業環境

引用格式 陳文嬌，張明瑞.中小學教師職業發展空間面臨的困境及其突破[J].教學與管理，2024（30）：64-67.

教師職業逐步成為最受歡迎的職業之一，導致這一現象的主要原因是教師職業具有明顯的職業優勢，主要包括工資待遇、時間和人際交往優勢[1]，并且擁有廣闊的發展空間。美國管理學家德魯克于20世紀50年代提出了“知識工作者”這一概念，教師便屬于這一范疇。正如已有研究表明，工作環境、多方發展機會以及新知識和技能的獲取，是知識工作者職業選擇與發展最看重的三大因素[2]。而作為知識工作者的教師更加重視廣闊的發展空間，在我國中小學教師工資收入和福利待遇總體得到保障的情況下，追求更高層次的職業發展逐步成為現代化教育事業建設的重要一環。然而，在現實中許多教師的職業發展卻陷入內外多重困境。鑒于此，本文基于學校環境理論，從教師職業發展的空間困境入手，以獲得職業成就感和幸福感為目標，促進教師職業發展空間的多維建構。

一、中小學教師職業空間的理論基礎

空間與環境在社會學中都有著明確的概念界定[3]，布迪厄的場域理論指出，社會結構是社會空間根本性的組成部分，主體間的行為、互動都在結構中展開。劉思達指出，社會空間具有三個構成要素，行為主體、位置以及二者之間的聯結關系。可以看出，社會空間中除了主體存在，更重要的便是主體所處的位置，處在不同位置中的個體也會產生迥異的行為，這里的位置也就是常理解的社會環境，它是人類生存及活動范圍內各種條件的總和，包括物質和精神環境。對于學校而言，學校的硬件設施、文化氛圍等構成了學校環境。而學生、老師以及師生關系、生生關系等社會活動，與學校環境共同構成了學校空間。

已有學者開展了教師職業環境內涵及相關的研究。李江霞明確指出教師職業環境包括學校環境、社會環境及家庭環境等[4]，Huang和Waxman認為學校環境是學校中教和學所發生的社會、發展和教學環境[5]。教師作為學校環境的主要角色，聯結且維系著學校環境中以下三個維度。教學維度主要是學校里的教學資源和環境狀況，以及教師的教學風格；社會維度描述的是教師與學生、與家長、與同行之間的互動；發展維度則側重于教師自身專業成長，包括課堂教學、班級管理、教育研究等行為。所以，職業發展空間是教師在追求“外在”的職稱、職務、學歷、榮譽的提升以及追求“內在”專業理念、知識和能力等素質提高的過程中所能獲得的機會、平臺、資源支持以及發展前景的總稱。教師的職業生活從教學維度到社會維度，再到發展維度，構成了三位一體的職業發展空間。

1.教學維度構成教師職業發展的專業自主空間

學校環境中的教學維度主要包括兩個方面的內容：一是學校里的教學資源和環境能否支持教學工作的順利開展；二是教師自身的教學風格、教學能力能否滿足學生的學習需求，這主要是從教師個體自身出發。社會空間的構建是以人的活動作用于自然空間為前提的，各個主體在消耗自然空間的基礎上生產出關系性的社會空間，衍生出具體性的社會產品。作為生活在學校環境中的知識工作者，充足的專業自主空間是教師職業空間發展的基礎性因素。任何時候，教學都應是教師最根本的職責，不論是社會維度與人互動交往，還是發展維度專業成果評價，都離不開這一根本。

2.社會維度構成教師職業發展的人際交往空間

學校環境中的社會維度描述的是教師與學生、同事、學生家長之間的互動關系。教師在其職業發展空間中，各個主體間因學生成長過程形成一定的交集和必要的聯系，三方之間的互動過程構建起教師職業的人際交往空間，形成了“師師關系”“師生關系”“家校關系”等。作為社會大環境的一部分，學校環境本身具有典型的社會性和互動性特點，但由于學校環境的特殊性，教師接觸到個體特征的影響，以及社會輿論對教師職業責任的期望，教師的人際體驗空間變得更加重要。好的人際體驗空間體現為學生的廣泛愛戴、同事領導的積極評價、學生家長的尊重信任以及一定范圍內正向的社會輿論等。

3.發展維度構成教師職業發展的晉升成長空間

發展維度主要指的是教師自身專業成長，在實踐中獲得職稱晉升、榮譽獎勵等實際成果，以及專業水平的提升。作為學校環境中的工作者，長期處在確定的環境中，一旦缺少足夠的動力催人奮進，環境中的主體很容易出現職業倦怠的現象。發展維度強調的便是處在這樣一種環境中的個體，需要有較強的上升愿望，能夠通過努力奮斗獲得更高層次的發展，催人奮進。教師在學校環境中的發展具有明確的指向性，作為知識工作者生產實踐的場所，擁有一套明確的榮譽激勵機制和順暢的晉升渠道，便是對教師職業和實績的一種認可和肯定，也是影響教師職業成就感和職業幸福感的重要因素。

二、中小學教師職業發展空間面臨的困境

教育本身是一種實踐生產，學校教育空間中時刻進行著各種生產活動，依賴于教學、社會和發展空間各部分，完成培養人、發展人的教育活動[6]。現實表明，當前教師職業發展空間仍然存在一定的困境，“進得來，留不住”的情況不在少數。

1.專業自主空間被多重擠占

人通過自身的實踐活動，體現在具體的社會生活中，便是集體性或社會性的生產，產生更大的空間與場所，進而又在空間與場所中，重新塑造自身的行為和思想[7]。個體教師在社會生活中開展生產實踐，需要時間的投入和空間的支持，缺少任何一環，便難以正常開展教育教學實踐。而現實中教師更是被各種非教學事務干擾，缺乏充足精力支持業務水平的提升，專業自主空間存在較大缺失。

種種非教學性事務或者非專業性事務，看似也是教師本職工作的一部分，但對于教師而言，“教書育人”才是教師最本質的任務，然而實際情況是教師絕大部分工作空間被非教學性事務擠占，典型例子便是“文山會海”：寫不完的各種報告，開不完的各類會議，使得教師真正用于教書育人的有效工作時間減少。許多非教學的“隱形工作”耗費了教師大量的時間和精力，而實際用于課堂教學的時間不足總工作時間的1/4[8]，并且還有數據明確指出，6%的中小學教師沒有時間進行教學反思，14.4%的教師沒有時間讀書或學習[9]。從量的方面考慮，人的精力是有限的，繁雜工作過多意味著專業事務的減少，擠占原本正常的備課學習環節；從質的方面考慮，零碎的時間難以進入全身心的投入狀態，也沒有足夠充沛的體力和精力繼續高質量完成學習、備課活動。長期的繁瑣事務導致教師從事專業教學的信心下降，久而久之對于自身知識能力的提升要求降低，知識增加和能力提升陷入停滯狀態，從而影響教師的知識空間拓展。

2.人際交往空間體驗不佳

在學生發展日益多元、社會需求逐步提高的情況下，教師工作也變得更加復雜。為了更好地實現家校協同育人，教師需要經常與家長保持密切聯系，非工作時間接到家長的消息電話，也要及時回復。除此之外，臨時性的工作任務也不少，接到任務后即使下班回家，又得重新投入到工作狀態中。“雙減”政策實施后，不少教師每天工作時間都超過了12個小時，還常常加班甚至將工作帶回家完成[10]。

由于教師職業性質的特殊性，其社會活動范圍是有限的，通常發生在學生及其家長以及同行教師之間。有限的私人空間應該自主支配，教師的工作生活與私人生活應有一定的界限，但實際上界限逐漸模糊，工作事務逐漸侵蝕私人生活，并且教師的職業責任被無限放大，要求隨時隨地將各種工作事務放在首位。工作與私人生活難以平衡，長此以往導致部分教師私人生活出現矛盾：對內，陪伴家人的時間減少，家庭溫情淡化；對外，不佳的交際交往難以收獲良好的人際關系。最新一輪的數據顯示，上海初中教師樣本每周課外總工作時間的五分之三用于教育教學，而專業發展和行政管理則分別占到了7.32小時和8.03小時。與此同時，其中四分之一的教師每周投入時間超過了47小時，課外工作時間最多的教師甚至達到了114小 時，可見對多數教師而言，周末與下班時間也被溢出的學校各類工作事務占據[11]，帶來的結果是教師職業的公私邊界模糊甚至消失，私人空間大量被擠占導致私人生活受到嚴重干擾。

3.晉升成長空間發展受限

教師作為人的存在，同樣有著與其他從業人員類似的榮譽需求，也期望獲得更好的成長。這種訴求在現實中具體表現為榮譽稱號、專業成果，其具有激勵個體和價值引導的雙重作用。然而，現實中卻存在種種“不公平”現象，比如榮譽評定中存在的“論資排輩”傾向，調查數據顯示，過去的教師榮譽制度設計中存在著“譽前評選機制不清晰、譽中獎勵機制不完善、譽后管理機制不健全”的種種弊端[12]，帶給教師的激勵作用和榮譽感受并不明顯。

同時，教師職稱對教師的成長起到了非常大的阻礙作用。隨著在職教師待遇的不斷提升，許多教師選擇了延遲退休年齡，這就造成了高級教師崗位數量的飽和。很多年輕的教師即使努力很多年，在教學競賽、教育科研等方面取得了很多成績，也無法獲得職稱晉升的機會。知識工作者的最大創造力往往在某幾年的黃金時期，一旦錯過，創造力和積極性會大幅下降，不利于個體的專業成長。W市骨干教師發展現狀調查結果顯示，40.89%的教師認為自己未來成為特級教師或者教育名師不太可能，37.11%的教師表示不確定，還有37.80%的教師表示自身不清楚未來該如何繼續提升自己的專業水平[13]，可見其對未來職稱晉升的信心不足。對于多數教師而言，未來成為以及如何成為一名高級教師已經成為一種奢求，教師職稱的評選限制已經成為教師職業發展道路上的巨大障礙。

三、中小學教師突破職業發展空間困境的有效策略

1.加強學校環境支持，保障專業自主空間

隨著時代的發展，教師職業的空間生產內容也應該得到相應的轉變，得到更好的發展。對于學校管理部門而言，第一，需要做到科學管理、高效管理。管理制度的應然狀態是激發人的無限可能，而不是吞沒人的潛在可能。真切關注教師實際工作狀況，安排專人專職開展教學輔助事務，教師應該更多地從事教育教學等專業性事務；對于繁瑣的行政事務應該交由其他教務人員完成，減輕教師工作壓力，使其能有更多的空間做到安心教學、專心發展，如此方能拓展專業實踐空間。第二，要做到人性管理、靈活管理。面對社會輿論對教師提出的更高要求，管理者需要有足夠的魄力和魅力主動作為、相時而動。教育管理者應始終明確教師身份的基本職責，不能無限制延伸教師職業邊界，承擔過多遠超職責的工作任務；還應調整工作重心，關注教師教學的知識空間需求，給予提升專業自主空間的環境支持。

2.落實相關政策保障，提升人際體驗空間

在完成已有的教學工作之后，教師本該享有屬于自己支配的社會空間。誠然，又正是因為職業性質的特殊性，很難明確區別教師分內之事與分外之事，但基本邊界的相對明晰卻是教師職業的現實訴求，否則便難以規避被家長、領導、大眾輿論強加的種種職責活動[14]。教師首先是作為一個健全個體的存在，其次才是教師職業的身份角色。對于正常的私人生活訴求，需要有科學可落實的政策作為保障。近年來，教育部要求大力精簡、嚴格規范各類“進校園”專題教育活動，減少教師的非正常工作時間，其目的在于維持正常的學校教育秩序，同時更是為了減輕教師工作負擔。例如湖南省出臺《中小學教師減負清單》，明確規定任何縣級以下機構不得隨意安排中小學教師參與社區服務等非專業事務，且學校和教師有權拒絕[15]，這從省級主管部門層面提供政策保障，切實減輕額外的職業負擔，避免非必要性事務影響到自身人際交往空間發展。

可見，教師減負已經得到國家和政府的持續關注，關鍵依然是各級組織的落實情況，切實保障教師的私人生活空間，直接關系到教師職責權利的最終實現。不得不承認，現有政策的頒布的確在一定程度上有助于減輕教師負擔，但仍然需要長期多主體協調開展，明確基本職責還要提高工作效率。教育主管部門在開展減負的同時，更應注重教師工作能力的大幅提升，關注教師個體的生活需求，減少工作時間之余的空間占用，增加教師私人生活的滿足感，擁有廣闊的人際互動空間。而即使是工作中存在著某些不可避免的事務，或者課后需要開展家校合作，那么教師付出與回報也應該有著較好的適配度，實現勞有所得。

3.維護教師職業權利，構建晉升成長空間

教師職業的成長空間離不開知識空間和人際空間的構建，教師職業的成就感離不開專業的認可，也離不開社會生活的互動，但最為關鍵的在于教師職業自主權利的實現。“教師職業以促進受教育者的心靈自由為最終目標，而當教師的精神世界被束縛時，教育也就難以實現其理想”[16]，作為“知識工作者”的教師，在職業生活中享有基本的工作權利，成為完善職業發展空間的重要一環，離不開學校領導、教育部門和大眾媒體的共同作用。前者尊重并且充分保障教師基本權利，重視并逐步解決榮譽獎勵和職稱評定過程中的問題，在提高育人質量的同時滿足教師專業發展需求。后者充分發揮主流媒體的輿論導向作用，尤其需要警惕某些帶有偏見的媒體信息肆意損害教師形象。多方共同發力，推動整個社會形成“尊師重道”的良好風尚，使得教師能夠真正感受到無上榮光，認知空間建構完善。當然，這種“尊師重道”的良好風尚并不意味著提倡“教師萬能論”。教師非圣人，只有滿足基本的個人需求后，才能有進一步追求發展的可能，才能夠更好地履行神圣的職責。對教師發展而言，少一點“錦上添花”，多一點“雪中送炭”，使得教師榮譽更加真切、真實、真摯，使教師真正“解渴”，讓教師真心感受實效[17]。“師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學”，社會應該理解教師的工作，給予其廣闊的空間發揮自身主動性。當教師感受到被重視的時候，方能真正體驗到一名人民教師的職業滿足感、成就感和幸福感。2022年，全國人大常委會對教師法修訂展開意見征詢，將教師基本權利“進行教育教學活動”的權利修改為“自主開展教育教學活動”的權利[18]。同年，廣東省印發職稱評審辦法，要求拓寬中小學教師的專業發展通道[19]，力爭做到只要有本事、有能力，就能夠享有更好的發展機會，建構足夠廣闊的成長空間。

綜上所述，教師職業發展的最高階段在于職業成就感和滿足感的獲得，充分體會到職業的幸福感。這建立在專業自主空間、人際體驗空間和晉升成長空間的逐步建構和實踐基礎上。教師職業成就感的最終獲得離不開從“量變”到“質變”的累積[20]，經過長期的職業奉獻，知識儲備和業務能力達到較高層次，與學生、同事等群體產生深層互動，專業自主空間和人際互動空間逐漸建構完善，累積形成“量”的成就感。而隨著教師工作年限的增加，權利的行使和義務的履行，真正享受到作為一名人民教師的責任和光榮，“量”的成就感發生“質變”，形成穩固的職業幸福感。至此，教師“三位一體”的職業發展空間最終得以構建。

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[作者：陳文嬌（1980-），女，湖北武漢人，湖北大學師范學院，副教授，博士；張明瑞（2000-），男，湖北恩施人，華東師范大學教育學部，碩士生。]

【責任編輯 王澤華】