基于標準轉化與評價的議論文寫作“教學評”一體化設計

摘要：為了解決議論文寫作標準不統一、過程性評價不足的問題，“教學評”一體化設計通過轉化課程標準得出議論文寫作評價指標，通過議論文寫作論證模式的構建來探索轉化后的標準如何融入課堂；通過豐富評價方式、培養評價主體、制定修改流程來完善議論文寫作修改過程，從而在課程和教學層面達成議論文寫作的“教學評”一體化。

關鍵詞：“教學評”一體化；議論文寫作；標準轉化；教學設計

隨著《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱課程標準）提出教學要“體現學習目標、內容與評價的一致性”[1]，“教學評”一體化成為語文課程改革的重要理念。該理念有兩大特征：一是基于標準達成教學、學習、評價的一致性。具體表現為課程標準決定教材編選和高考命題，三者又共同決定學習目標、學習任務和評價指標。二是強調評價促進教學和學習，帶動“教學評”不斷循環。具體表現為師生通過評價任務所收集的證據來決定下一步的共同目標。兩大特征得以連接的關鍵，則在于課程標準轉化為評價指標并深入運用于課堂中的教與學。

在議論文寫作教學序列化、思辨化、評價量表化的熱潮之下，“教學評”一體化理念提供了一種審視議論文寫作教學的新視角。在此視角下，議論文寫作教學中標準不統一、過程性評價不足的問題得以顯現。議論文寫作“教學評”一體化策略正應由此著手，嘗試從課程標準預期結果轉化為評價指標、評價指標融入課堂學習任務設置、以評價促進寫作學習循環等方面構建議論文寫作“教學評”一體化模型。

一、標準轉化的原則：結果與過程并重

統一的預期結果是達成議論文寫作教學、學習、評價一體化的前提和保障，而達成預期結果共識的關鍵是明確評價指標。議論文寫作作為一種表現性評價任務，過程與結果評定同等重要，所以議論文寫作評價指標需要回應三個問題：什么是議論文？什么是好的議論文？如何寫好議論文？依此，評價指標可以分為基礎等級指標、發展等級指標和過程性寫作評價指標。

在新課程、新教材、新高考同步推進的當下，評價指標的確定可以依從三個來源：課程標準、教材、高考評分標準。基于此，基礎等級評價指標應以突顯議論文文體特征如議論文三要素為主。議論文作為一種寫作教學文體一直被使用至今，但課程標準中“議論文”一詞卻只出現了一次。與此相對應的是課程標準將議論文寫作認定為思維表達的一種形式，學生應該學會“表達和闡發自己的觀點，力求立論正確，語言準確，論據恰當，講究邏輯”[2]。教材與課程標準保持了高度一致，將議論文寫作教學內容安排為議論要有針對性；如何闡述自己的觀點；如何論證。也有研究者認為高考作文評分標準中“符合文體要求”對于議論文來說意味著“有論點、論據和論證（論證方式）三個要素”[3]。綜合以上三個方面，在評價一篇文章是不是合格的議論文時，論點、論據、論證仍然是關鍵要素。

觀點深刻、論證嚴密是議論文寫作發展等級評價指標的核心。中學議論文寫作中的推理大多是經驗推理而非理性推理，表現為“有了看法、主張，然后才來論證”[4]。觀點作為議論文的主心骨，其“具有啟發作用”被高考作文評分標準認為是文章深刻的重要表現之一。深刻的觀點可以被闡釋為能夠透過現象看本質；能夠看透多方之間的矛盾關系和轉化條件；能突破常規思維，從不同角度看問題。

2017年版課程標準頒布后，概念、判斷、推理、邏輯等內容被認為是解決議論文寫作缺乏邏輯和深度的關鍵抓手，在議論文寫作高考評分的實際操作中，“論證邏輯是最主要特征，理論論證是主干，事實論證輔以理論論證”[5]。足以見得論證嚴密的重要性。

中學議論文寫作中的論證基于現實且有具體語境，適合用非形式邏輯學的論證評價來衡量。布萊爾和約翰遜提出的RSA標準是論證評價的經典標準，他們認為“一個論證是好論證，如果它的前提是可接受的，前提和結論是相關的，且前提能夠充分地支持結論”[6]。在議論文寫作的言說中，可接受性意味著論據和論據的隱含前提能讓人相信是真實的。相關性是指前提與結論之間有關聯，論據變化也會導致結論變化。充分性對于演繹推理來說指“在前提為真的情況下，它能保證結論為真”；對于歸納推理來說，“充分性就是高可能性”[7]；對于其他推理方式來說充分性就是前提為結論提供一個最佳解釋。所以嚴密的論證意味著：論據來源可靠，與觀點有證據或理論的強相關性；推理符合邏輯，具有充分性；能意識到對立因素的存在，并在論證中構造子論證來反駁。

過程性寫作評價指標以還原寫作思維路徑為主要方向。王榮生認為當前中小學寫作教學面臨一個共同的問題——缺乏過程指導。具體到議論文寫作表現為：學生不知道怎么寫出一個好的觀點，怎樣尋找和使用論據，如何論證。比起上文提到的評價指標，過程性寫作評價指標主要運用于課堂內評價，這也意味著教師需要根據學情和自身教學方案制定過程性寫作評價指標。例如，如何確立觀點的過程性寫作評價可以細分為區分事實和觀點，從材料中提煉準確的觀點，正確表述觀點，確定分論點等指標；如何尋找和使用論據可以細分論據來源的可靠性，論據與論點的相關關系，論據的數量和類型，論據使用水平等指標；如何論證可以細分為論證構成、隱含前提、虛擬論敵、論證評價等指標。

二、標準實踐的要點：評價即學習

“教學評”一體化體現的是教育目標能夠深入課堂內部的愿景。課程標準中有關議論文寫作的預期結果因為轉化為可操作的評價指標得以深入課堂。與“教學評”一致性相比，“教學評”一體化更側重于教學、學習和評價三個環節的有機融合。三者的融合在實踐層面上可以依靠設置學習目標、引導學生掌握和運用評價標準、完成歸納寫作范式的學習任務來實現。在此過程中，學生作為關鍵評估員依據評價標準自我監控并調整以達到學習目標，作為學習的評價正由此發生。下文將以統編版必修下冊第八單元寫作任務“如何論證”為例，闡述“教學評”一體化是如何在課堂中落實的。

（一）基于寫作語境，設置學習目標

學習目標的設置應該考慮到議論文寫作的目的與“教學評”一體化的要求。

首先，議論文寫作的本質是在具體語境中說服讀者，教師可以利用情境的、兩難的、結構不良的議題創設具體語境。比如《答司馬諫議書》《與王介甫書》呈現出王安石和司馬光私交甚好但互為政敵的情境，從中可以提取出議題——朋友是我事業上的死對頭，我應該跟他絕交嗎？這就是一個面臨維護友情和職場晉升兩難選擇的，沒有唯一標準答案的社會生活問題。

其次，具體清晰的目標是教學、學習、評價保持一致的前提。“教學評”一體化要求教師依據課程標準、教材、學情設置學習目標。必修下冊第八單元對應的是“思辨性閱讀與表達”學習任務群，該任務群在表達方面的學習目標是學生能在口頭和書面上闡發自己的觀點，有邏輯地論證，并反駁對立觀點。具體而言，統編版必修下冊第八單元要完成的思辨表達目標為“借鑒作品論證個人觀點的方式、方法，以理性的方式認識問題，獨立思考，學會論證自己的觀點”[8]。

結合上文提到的論證過程性寫作評價指標論證構成、隱含前提、虛擬論敵、論證評價，可以將學習目標確定為：（1）我能用論證圖解理清《答司馬諫議書》《與王介甫書》的論證思路。（2）我能通過對《答司馬諫議書》《與王介甫書》的分析得出好論證的標準。（3）我能在論證對話中有條理地表達觀點，理性地思考對方的觀點，完成“自己”反思總結表與“他人”反思總結表。（4）我能借助論證筆記和圖爾敏論證模型完成一篇有關議題的不少于800字的議論文。

（二）基于論證解構，形成評價標準共識

確定了學習目標后，寫作教學就有了起點和落腳點。在此基礎上，教師可以利用解構論證的學習活動，讓學生形成論證評價標準共識，為學生自評與互評打下基礎。

解構論證的過程主要表現為用論證圖解梳理文章思路。例如《答司馬諫議書》的論證要點可作如下梳理：

①立論基礎：蓋儒者所爭，尤在于名實。

②名：侵官、生事、征利、拒諫。

③實：受命于人主，議法度而修之于朝廷，以授之于有司；舉先王之政，以興利除弊；為天下理財；辟邪說，難壬人。

④怨誹產生的原因：人習于茍且。

⑤支持改革的事例：盤庚之遷。

⑥結論：仍然實施新法。

王安石指出司馬光認為侵官、生事、征利、拒諫四件事共同導致了怨誹。①提出了駁論的基礎是名實不符，③分析了侵官、生事、征利、拒諫實際的情況并與②一起證明了名實不符的結論。但司馬光所說的怨誹的確存在，所以王安石用④揭示了怨誹產生的原因是改革動了士大夫的利益，用⑤的事例證明了改革即使遭到怨誹也能成功。至此，司馬光的論據和結論都被駁斥，王安石也擺出自己的結論⑥仍然實施新法。論證圖解如下：

論證圖解能夠幫助學生理清文章的邏輯關系并從中歸納出論證評價的標準。當學生解構《答司馬諫議書》《與王介甫書》的論證時，他們會發現一些邏輯漏洞，比如王安石對于侵官一事的反駁，推理的前提是皇帝下達命令制定法令并且在朝廷上修正后教給專門負責的機構去實施，結論為沒有侵奪官吏的職權。雖然前提是真實的，滿足可接受性的要求；但制定和實施法令的正當性不能保證法令施行后能夠不侵犯原本官吏的職權，相關性和充足性都沒有滿足。王安石對生事、征利、拒諫的反駁也有同樣的問題。而這些邏輯漏洞指向的正是可接受性、相關性、充分性方面的不足。教師適時引導，學生便可總結出RSA標準。形成論證評價標準共識有利于學生真正成為評價者，將自我評價、監控、反思融入學習進程中，從而提高“教學評”一體化程度。

為完成學習目標（1）（2），此階段的學習任務可以設置為：（1）學習論證圖解的概念和用途。（2）閱讀《答司馬諫議書》《與王介甫書》，運用論證圖解梳理文章思路并能口述解釋論證圖解內容。（3）尋找《答司馬諫議書》《與王介甫書》的邏輯漏洞。（4）歸納“好論證”的評價指標并討論。相應的評價內容可以設置為：（1）論證圖解能準確表現文章推理過程中前提與結論之間的關系。（2）能向同桌清晰地解釋圖解推理的過程。（3）歸納出RSA論證評價標準。

（三）基于同伴對話，活用評價標準

當學生充分掌握論證評價標準后，他們能夠以參與者、評價者的雙重身份參與對話。對話式論證教學法是“學生在較長的時間段內有目的地與同伴就一系列內容豐富的話題開展對話”[9]的教學方法，學生在對話的場域里擁有真實的讀者和批判者，有利于他們樹立以理服人的意識并提高反駁他人論證的能力。在此過程中，學生發揮其元認知的調節功能，根據論證評價標準親自監控自己所學的內容并根據監控反饋來調整自己的學習，教師只需發揮“提拉繩”的作用便可達成“教學評”一體化。

對話式論證教學法可以分為三個階段。第一階段的對話是按正反觀點分小組尋找理由。第二階段的對話是運用資料開始論證。小組搜集資料作為證據支撐自己的理由。在完成證據對話后，一正一反兩個小組交換自己的論證筆記，并完成“自己”反思總結表和“他人”反思總結表，評價他人論證的有效性并反駁他人對自己論證的質疑。第三階段的對話是整合論證進行辯論。小組任務是審查和反思他們在前幾次課上完成的反思表，以決定在辯論中使用什么論點、理由和證據。教師在這個過程中給予相應指導。最后選出正反兩方辯手進行辯論，觀眾為辯手打分。

為完成學習目標（3），學習任務可以設置為：（1）搜集支持觀點的理由和證據并分享。（2）反思自己和對方的論證，思考如何反駁對方的論證。（3）展開辯論。評價內容可以設置為：（1）整理論證筆記。（2）運用RSA標準完成“他人”反思總結表和“自己”反思總結表，并檢查自己和他人的論證邏輯。（3）觀眾為辯論雙方打分。

（四）基于論證模型，歸納寫作范式

在對話式論證教學活動的刺激下，學生如果不“跑偏”，會形成對論證的認知圖式，通常可以被歸納為圖爾敏論證模型。該模型一旦形成，將作為寫作范式指導下一次的議論文寫作，“教學評”因此得以循環。圖爾敏論證模型對于議論文寫作教學的意義在于它進一步發展了三段論式的演繹推理，不但證明了大前提在某一領域中存在，還將反駁納入了論證過程中，有利于豐富學生的思維層次。

首先，學生能夠利用理據與支撐縱向延伸思維，解決思維在一個平面上滑行的問題。圖爾敏論證模型中的事實、理據、支撐可以轉化為學生在寫作和修改過程中的自我監控反饋：我可以用哪些事實論據來證明觀點是對的？這些事實論據背后有怎樣的理論依據？這些理論依據能夠用于現在討論的這件事嗎？其次，學生能利用反駁橫向拓展思維，避免自說自話的道理堆砌。圖爾敏論證模型中的反駁和限定可以變為學生自我評價提問：有能夠否定我的觀點的事例存在嗎？我的觀點在什么范圍內能夠成立？

在對話式論證教學中，學生已經經歷過一遍圖爾敏論證模型的論證流程。在歸納寫作范式階段，學生要做的是根據自己的論證筆記整理資料并形成論證思維模型。為達成學習目標（4），學習任務可以設置為：（1）根據論證對話歸納論證思維過程，列出議論文寫作提綱。（2）結合論證筆記寫一篇不少于800字的議論文。評價內容可設置為：（1）能夠歸納出圖爾敏論證模型。（2）能在寫作中利用圖爾敏論證模型完善思路。

三、標準達成的循環：評價促進學習

課程標準所制定的預期結果達成需要一個長期的過程。在這個過程中，教學、學習、評價不僅融為一體，還不斷循環以達到最終的預期結果。“教學評”不斷循環的動力來源于評價對學習的促進作用。充分發揮評價對學習的促進作用需要教師選擇反饋效率更高的評價方式，及時使用評價結果指導下一步的教學；培養學生為評價主體，促進學生把評價內化為自我反dtxX20R+EcoQd4Gt8l2okDUl+R2tshe8jTIRyp36kZs=饋；完善修改流程，縮小學生與學習目標之間的差距。

（一）指向效率的評價方式選擇

“任何課堂評價的準確性，都取決于我們所選擇的評價方法和要評價的學習目標的匹配程度。”[10]學習評價方法可以分為選擇性反映評價、書面論述式評價、表現性評價、個別交流式評價。

過程性寫作評價中的多數指標都是知識性、推理性的內容，適合用選擇性反映評價來測評。如判斷題適合用在區分觀點和事實的評價中，選擇題適合用在確定論據相關性和類型的評價中。

但大多數時間學生需要完成的是議論文片段或整篇寫作，屬于成果性目標，適合用表現性評價來測評。合適的量規能有效提高議論文片段和整篇評價的效率。綜合學生寫作能力構成和議論文文體特征可以確定各項能力指向與具體能力指標。將能力指標編號后，學生可以通過得到的字母及編號來判斷自己哪方面還存在欠缺。對于教師來說，評改結果轉化為帶編號的字母能有效減輕批改負擔。

同時，量規應搭配亮點勾畫和改進性評語使用。亮點勾畫有助于學生自我模仿，也有利于教師為建立發表機制收集素材。而改進性評語應該包含具體措施，例如學生的問題是“論點不明確”，那么對應的改進性評語應是“在文章開頭要有一句表達自己觀點的陳述句”，這樣有助于學生理解問題應該如何解決。

（二）指向內化的評價主體培養

培養學生作為評價主體參與到評價之中，有利于提高學生自我反饋的效果。但在議論文寫作教學中，學生普遍缺乏成為評價主體的自信。教師可以通過讓學生理解并運用評價標準來提高學生作為評價主體的有效率和自信心。

在理解標準的過程中，學生需要閱讀不同水平的議論文，經過師生研討達成標準共識。在閱讀完教師挑選出的3-5篇不同水平的議論文后，學生使用印象評定法形成自我評價標準。此時教師可以用一些啟發性的問題，如“制定的這些標準有哪些是可以合并的或者同屬于一個方面的嗎？”或者“這些標準有沒有需要修改的？”等問題來幫助學生反思自己提出的標準，最終達成分項評定標準共識。在運用標準的過程中，教師可以選取議論文寫作樣本讓小組討論打分，也可以將運用標準的實踐安排在議論文寫作后，讓學生運用標準自評和互評。

（三）指向循環的修改流程設計

議論文寫作教學經常陷入練筆多但修改少的困境，這一篇存在的問題被寄希望于下一篇解決，但下一篇又會出現新的問題。走出困境的方法是讓每一次寫作都能夠發揮其在學習進程中應有的作用，即利用合理的修改流程連結評價與教學、學習。

首先，教師在學生的初稿階段應不評分、不打等級。此時教師應該做的是給予改進性評語，基于教學目標和評價標準給每個人2-3條評語，避免反饋過多而將其變成一種懲罰。然后，教師要根據學生的初稿問題確定寫作微型課內容。最后，學生作文至少修改兩次后定稿評分。無論是培養學生掌握標準自評和互評，還是教師通過評語的方式反饋，所有的評價都指向修改，評價標準和改進性建議都是為了指明修改的方向。

總之，“教學評”一體化是一種根據課程標準、高考命題、教材確定教學目標與學習、評價任務，達到以評價促進教學和學習發展的教學模式。它與議論文寫作的融合分為三步：一是教師將課程標準中對于學生議論文寫作水平的描述變成可測量的評價指標；二是轉化后的評價指標在課堂中與學習目標及學習任務配合使用，實現基于標準的教學、學習、評價的一體化；三是發揮評價促進學習的作用，提高反饋效率、豐富評價主體、完善修改流程，使“教學評”不斷循環。至此，課程標準有關議論文寫作的預期結果轉化為評價指標并深入課堂，實現了課程與教學層面的“教學評”一體化。

注釋：

[1][2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：45，19．

[3]張開.高考作文評分“基礎等級”重要指標分類及解讀[J].中學語文教學，2018（1）：71-77．

[4]陳嘉映.說理[M].北京：華夏出版社，2014：291．

[5]周群，張開.開發具有文體傾向高考作文評分標準的必要性[J].中學語文教學，2020（1）：63-67．

[6]BLAIR J A.Argumentation library：groundwork in the theory of argumentation[M].Dordrecht：Springer，2012：87-100．

[7]董毓.批判性思維原理和方法 走向新的認知和實踐（第2版）[M].北京：高等教育出版社，2017：225．

[8]中華人民共和國教育部.普通高中教科書教師教學用書語文必修下冊[M].北京：人民教育出版社，2019：282.

[9]宋郁，石雨晨.促進中小學生論證能力的發展：理論、實踐與評價——訪哥倫比亞大學教師學院迪安娜·庫恩教授[J].全球教育展望，2022（10）：3-11．

[10]簡·查普伊斯.促進學習的課堂評價 做得對 用得好[M].上海：華東師范大學出版社，2021：77.