“教—學—評”一體化視域下的學習任務群單元設計

摘要：“教—學—評”一體化是指目標、教學、評估的一致原則，即目標和教學的一致性，教學和評價的一致性，評價和目標的一致性。“教—學—評”一體化視域下的語文學習任務群的單元設計還存在誤區，需要教師遵循核心素養發展為本的基本要求，將評價關注點轉向關注學生復雜的不確定性現實問題的解決、綜合運用和主動創生知識、如何學習和學會學習、能否進行團隊合作和有效的溝通與交流。用結構化思維實現“教—學—評”一體化視域下的學習任務群單元設計，真正落實素養導向的單元整體教學。

關鍵詞：“教—學—評”一體化；學習任務群；單元設計

中圖分類號：G424 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）10-0014-06

按照美國課程專家安德森的觀點，“教—學—評”一體化是指目標、教學、評估的一致原則，即目標和教學的一致性，教學和評價的一致性，評價和目標的一致性。隨著《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版語文課標”）頒布，教師對“教—學—評”一體化的說法并不陌生，學習任務群單元設計時也會考慮這個問題。但對其表面的熟知并不能代表理解層面的深知，更談不上實踐層面的靈活應用。對照2022年版語文課標提出的“倡導課程評價的過EluJKesF7Q0NTkF03eKriVqvfFQYSq2ZN6fTamD6FIg=程性和整體性，重視評價的導向作用”，“教—學—評”一體化視域下的學習任務群單元設計還存在一些誤區，需要老師們進一步明確其核心理念，解讀其邏輯密碼。

一、理解偏差：“教—學—評”一體化設計的誤區

誤區一：“教學+評價”就是“教—學—評”一體化。傳統的灌輸式教學只注重教，忽視學，不少教師認為自己講完了學生就應學會了，把學生的大腦視為空空如也的箱子，認為放進去什么就有什么。2022年版語文課標出臺之后的學習任務群單元教學，又掀起了聚焦語文活動的教學熱潮。無論是聚焦灌輸還是聚焦活動，如果沒有確定的評價證據，就無法判定學生的學習效能。那么，是不是增加評價環節就行了呢？不是的。如果教與學割裂，即使增加評價環節，也不能達成“教—學—評”一體化。因為教和學是課堂“雙（多）邊交往”的過程，即師生、生生互動，師生本是一體。

誤區二：片面追求“以評定教”。開展教學評價是為了及時了解教學是否朝著正確的方向發展，評價本身不是目的。所謂以評定教，就是根據評價內容和要求來設計教學內容和目標，這是對逆向教學設計的誤解。以評定教是要以學習任務群的單元總體教學目標（即最終要達成的單元學習結果）為導向，決定學什么、教什么、如何教以及如何學。如果把評價簡單視為教與學的目的，這與“為了學習的評價”就背道而馳了。

誤區三：機械理解“將評價貫穿語文學習全過程”。將評價貫穿學習任務群的單元教與學的全過程，并不意味著每個學習活動、每個教學步驟都要有檢測與評價，更不是每周都需要有周考，每月都需要有月考。2022年版語文課標指出：課堂教學評價是過程性評價的主渠道。教師應樹立“教—學—評”一體化的意識，科學選擇評價方式，合理使用評價工具，妥善運用評價語言，注重鼓勵學生，激發學習積極性[1]。

二、素養為本：學習任務群單元評價設計的基本要求

長期以來，語文學習的評價過于關注碎片化知識和孤立技能的習得，強調確定性解題過程和標準答案，評價任務也過于抽象，脫離學生生活實際。華東師范大學楊向東教授說，要改變這種現象，就要堅持以核心素養的發展為主線，重點關注學生綜合運用（跨）學科思想方法和探究技能，結構化知識和技能以及價值觀念，創造性解決復雜的、不確定性現實問題的能力，直接評價那些對個體或社會有價值的學業成就[2]。就學習任務群單元設計而言，堅持素養為本就意味著在評價設計的關注點上要實現四大轉變：

（一）從關注碎片化學科知識技能的習得，轉變到關注復雜、不確定性現實問題的解決

語文學習的目標不僅是習得碎片化知識和技能，更重要的是培養學生的核心素養和綜合能力。這些素養和能力必須在整合運用學科知識、技能去解決現實問題的過程中得以鍛煉、提升。如統編語文教材三年級上冊第五單元《搭船的鳥》，通過“我為翠鳥畫像”和“捕魚動作我來拍”兩個評價活動的展開，引導學生學習作者以兒童視角，從外形特點、捕魚動作兩方面有序觀察搭船的翠鳥。在敘述外形時先整體后部分，突出顏色之美；在描寫動作時，用慢鏡頭的方式展開敘述，用文字描繪了一幅幅生動的捕魚圖。為測評學生是否掌握了作者的觀察方法，能借助比較、想象，把自己的觀察所得寫具體，教師設計了如下運用類任務：像作家一樣，給自己喜愛的萌寵用文字畫像，并拍攝一段活動視頻，配上解說詞，向大家介紹萌寵的活動特點。這樣的評價設計，需要學生遷移運用所學的觀察方法，去解決復雜的、不確定性的現實問題。

（二）從關注對他人知識的理解或應用，轉變到關注學生綜合運用和主動創生知識

學生僅僅掌握語文書本上的知識遠遠不能滿足社會的需求，他們需要具備綜合運用所學知識解決實際問題的能力，更需要具備主動創生新知識的能力。因此，評價的關注點也從單一的知識掌握程度擴展到綜合運用和創生知識的能力。統編語文教材五年級下冊第三單元《我愛你，漢字》，在學生完成了“漢字真有趣”和“我愛你，漢字”兩個活動板塊的學習之后，教師設計了“推薦本年度的年度漢字，并撰寫推薦理由”的學習任務，測評學生能否綜合運用對漢字構字、構詞特點的認識，對漢字的歷史文化和藝術魅力的熱愛，以及搜集、整理資料的基本方法等，聯系生活情境、生活經驗，主動生成對漢字文化深層次的理解和表達。

（三）從關注學生學什么，轉變到關注如何學習和學會學習

這一轉變旨在促進學生的全面發展，培養他們自主學習的能力和終身學習的習慣。評價點更加注重學生核心素養的發展，包括文化自信、語言運用、思維能力、審美創造等。評價不再僅僅關注學習的結果，而是深入單元學習的全過程，關注學習態度、學習方法、學習策略以及在學習過程中遇到的困難和挑戰。教師組合使用多種評價工具，如觀察記錄、學習日志、項目作業、口頭報告、同伴評價、自我評價等，以全面、多維度地評價學生的學習過程和成果。還可以利用在線平臺、學習管理系統等工具，收集學生的學習數據，進行量化分析和質性評價，以更加客觀和全面地了解學生的語文學習情況和素養發展水平。

（四）從關注學生個體的自我學習，轉變到關注學生能否進行團隊合作和有效的溝通與交流。

這種轉變旨在培養學生的團隊協作能力、社交技能和溝通能力，以適應日益復雜多變的社會環境。因此，在任務單元學習過程中要多設置需要小組合作才能完成的學習活動，觀察學生在團隊中的角色定位、協作、問題解決等方面的表現。通過模擬場景、角色扮演、組織辯論等方式，評價學生的口頭表達能力、非言語溝通以及書面溝通能力。同時，教師密切關注學生在交流分享中的傾聽習慣、同理心以及反饋表現，給予及時指導，這有助于學生及時認識到自己的不足并加以改進。

三、結構化思維：“教—學—評”一體化視域下學習任務群單元設計的核心理念

結構化思維是指把零散的思維、知識、信息等，按照某種邏輯組合系統性解決問題的一種思維方式。“教—學—評”一體化是學習任務群單元設計的基本原理、基本載體和基本工具，回答的是為什么學、學什么、怎么學、學到什么程度四大問題。在具體教學設計中，單元學習目標回答“為什么學”，學習活動回答“學什么”，活動中的方法和步驟回答“怎么學”，單元學業質量標準回答“學到什么程度”。“教—學—評”一體化視域下學習任務群單元設計，必須按照從大到小、從主到次、從內核到外表的邏輯，按照學科邏輯和學習邏輯進行，這也是結構化的基本內涵。

（一）基于課程育人價值，提煉整體化單元學習主題

崔允漷教授認為，“評估學生是否習得核心素養的最好做法就是讓學生‘做事’，而‘做事’必須有真實的情境”。單元學習主題必須綱舉目張，能統攝整個單元的所有學習內容。這個學習主題創設了一個真實的語言運用情境，引發學生的學習興趣，激發學生的內在動機，使語文學習成為真實情境中的深度學習。以單元學習主題這根紅線貫穿始終，真正實現真實問題的解決和核心素養的達成，是學生能看得懂、能發生真實學習的大任務、大項目或者大問題。

統編語文教材五年級上冊第八單元，教材圍繞人文主題“讀書明智”，編排兩篇精讀課文《古人談讀書》《憶讀書》和略讀課文《我的“長生果”》，“口語交際”和“習作”編排了“我喜歡的人物形象”和“推薦一本書”，《語文園地》有關于讀書的名言、書法練習以及朱熹的《觀書有感》等。這些學習內容體裁各異，主題集中，緊緊圍繞古今名人大家以及學生的“讀書生活”展開。教師巧借“舉辦讀書節”大情境，提煉“規劃我的讀書生活”這個貼近學生真實生活的大主題，貫穿整個單元課程內容學習全過程，讓文本學習內容和學生的語文生活緊密聯系。在真實的生活情境中，引導學生進行名家讀書名篇的學習，把“我”和閱讀文本、“我的讀書經歷”和名家的閱讀經歷聯系起來，貼近每個學生真實的讀書生活，也體現了語文課程的育人價值。

（二）指向核心素養發展，明確素養型單元學習目標

崔允漷教授建議單元學習目標的敘寫應秉持素養導向，按照“通過（過程），獲得（結果），形成/能完成（表現）”的句法結構敘寫目標。具體可通過“五步三問法”推進：第一，看“教什么”，即明確單元學習內容。第二，明“學業質量”，即立足課程標準明確該學習內容的學業要求。第三，思“素養要求”，即思考學生經過內容學習所需掌握的關鍵能力、必備品格和價值觀念。第四，問“三問題”：一問結果，思考該內容教學需要學生學會什么；二問過程，從學生學習視角思考達成上述學習目標需要經歷什么樣的過程與方法；三問表現，思考通過上述過程所獲得的結果在素養層面有何具體表現。第五，查“可評估”，即所敘寫的目標是否清晰可評[3]。

統編語文教材五年級上冊第八單元的學習目標，可以這樣敘寫：1.完成學習活動（過程），認識30個生字，讀準6個多音字，會寫23個字，會寫15個詞語（結果），感受漢字的構字組詞特點，體會漢字蘊含的智慧（表現）。2.和冰心奶奶比讀書（過程），梳理她的讀書經歷、讀書收獲和讀書方法等（結果）；和自己的讀書經歷比較（過程），分享自己的真實感受（結果），獲得思考和啟迪，規劃新的讀書生活（表現）。3.能借助注釋、反復誦讀（過程），讀懂文言文，并書寫對自己有深刻啟發的讀書名言（結果），成為自己的讀書座右銘（表現）。4.制定自己的新年讀書計劃，向同學推薦自己最喜歡的人物形象和讀過的好書（過程），分條講述，把理由說清楚、寫具體（結果），體驗讀書的快樂，養成良好的讀書習慣（表現）。

這樣的素養型單元學習目標，體現了三維目標的有機融合與提升，超越了語文知識和技能層面，非常貼合學生的認知心理，而且把具體的知識和技能目標作為解決實際問題、完成學習任務的必要條件，讓學生在真實的生活場景中，在一個個具體的學習活動中去探索發現并習得語文知識與技能、語文學習方法與習慣、情感態度與價值觀等，語文核心素養逐步得以提升。

（三）面向真實問題解決，設計實踐性語文學習活動

核心素養培養需要高階思維，即讓課程目標始終聚焦于培養學生在真實情境中解決復雜問題的高級能力和人性能力，也就是培養學生可普遍遷移的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。學習任務群單元設計最終必須落實到真實問題的解決中，否則核心素養不可能真正落地。

統編語文教材五年級上冊第八單元，以“規劃我的讀書生活”這一真實問題為學習主題，將單元學習內容整合在三個語文學習活動中（如圖1）。活動一：“我與冰心奶奶比讀書”。基于學生已有閱讀生活，借助圈畫關鍵詞、列提綱、畫圖表等形式梳理比較自己和冰心奶奶不同的閱讀書單、讀書經歷、讀書方法、讀書收獲，在比較中交流感受，反思收獲，獲得啟迪。再規劃自己的新年讀書生活，思考：在新年書單上選擇什么類別的書？原先的讀書方法哪些不合適，可以怎樣讀？深入的比較與交流對重新規劃讀書生活起到很好的指導作用。活動二：“書寫我的讀書座右銘”。在讀懂文言內容的基礎上“誦記古人讀書的智慧”，牢記孔子、朱熹等先賢關于讀書態度和方法的訓誡，值得一輩子踐行。再選擇喜歡的一句話“寫寫我的讀書座右銘”，送給自己或好友，互相勉勵。活動三：“制定我的讀書計劃”。“曬曬我的書單”，分類梳理讀過的書，說說選書的方法，比一比誰讀的書多，誰讀的書好。“聊聊我的‘長生果’”，梳理作者讀書的類型、悟出的道理，再聯系自己讀過的好書，說說最喜歡的人物形象是誰，理由是什么，推薦一本喜歡的書。最后舉辦“‘我的讀書計劃’分享會”，學生回顧、梳理整個單元學習之后的點滴收獲，制定新年讀書計劃，和伙伴分享。

面向真實問題解決的學習任務是學生展開語言實踐活動的源頭活水，它打通了真實生活與語文學習，學?在真實的?活情境中學習，在真實的語?運?情境中學習，走進血肉豐滿的語文世界。

（四）把握學業質量標準，嵌入進階式學習評價

“教—學—評”一體化強調以單元學習目標為指引，系統推進教學、學習與評價的一致性，由此形成“小閉環”，實現所教即所學，所教即所評，所學即所評，強調以評促教、以評促學，確保學習目標的有效落實。每個學習任務群的單元都要立足學生“學”的立場開展逆向設計，將評價任務前置，檢驗教學目標是否達成，從“對于學習的評價”走向“為了學習的評價”和“作為學習的評價”，開展從過程性到單元形成性的進階式學習與評價，逐步達成學業質量標準和核心素養發展要求。

教師在做具體教學設計時，可以靈活地將過程性評價任務嵌入教與學各環節。如在統編語文教材五年級上冊第八單元的學習活動“我和冰心奶奶比讀書”，先“比比讀書的經歷”，要求學生用較快的速度默讀課文并思考：你想用怎樣的方式梳理冰心奶奶的讀書經歷？你發現冰心奶奶認為什么樣的書才是好書嗎？教師圍繞單元學習目標出示評價要求：1.梳理的方式要恰當（如圈畫關鍵詞、列提綱、畫圖表、結構圖等）。2.梳理的類別要合理（如閱讀時間、閱讀書目、對這些書的評價或感受、好書的標準等）。3.能用關鍵詞句準確表達要點。

這樣的評價設計體現了2022年版語文課標中第三學段有關學業質量標準的要求：獨立閱讀散文、小說、詩歌等文學作品，在閱讀過程中能用文字、結構圖等方式梳理作品的行文思路；能借助與文本相關的材料，結合作品關鍵語句評價文本中的主要事件或人物，提出自己的觀點或看法；在文學體驗活動中涵養健康向上的審美情趣。學生不僅可以根據這些評價要求更好地完成學習任務，還能用這些要求反思自我、評價他人，讓評價的過程成為促進學習、提升素養的過程。

在單元學習任務完成之后，教師可以設計單元練習與測評，與單元的大情境、大任務相匹配，這是基于課程標準和單元學習目標的形成性評價。上述單元的形成性評價設計了如下的題干和評價標準：

每一本書的使命

——班級讀書分享會

聽過“樊登讀書”嗎？樊登說：“讀書可以點亮生活，而每一本書都有它獨特的使命！”你最想為大家讀哪一本書？你打算怎樣為大家讀這本書？讓我們相約“閱讀小時光”，舉辦一場“讀書分享會”。

1.聽一聽“樊登讀書”。下載“樊登讀書”APP，聽一聽樊登是怎樣為大家讀一本書的，你學到哪些讀書的好方法？梳理要點，用可視化方式呈現，和大家分享交流。

2.選擇我想讀的那本書。選擇最想為大家讀的一本書，梳理想要分享的要點和呈現的方式。比如：作者、金句精選、講述要點、閱讀收獲、結束語等，重點是把講述的要點寫清楚。呈現的方式可以是一個人講述，也可以邀請嘉賓或小伙伴共同完成。

3.“閱讀小時光”讀書分享會。舉辦班級讀書分享會，也可以在“喜馬拉雅”APP或QQ群等平臺以互動形式開展。邀請聽眾對自己的讀書分享進行評價。

這樣的單元形成性評價與單元任務情境一致，由課內閱讀遷移到課外閱讀，指向學生綜合運用本單元習得的語文知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀去分析問題、解決問題，體現了評價要求的逐步進階。同時又指向2022年版語文課標中第三學段有關學業質量標準的要求：能與他人分享閱讀作品獲得的有益啟示，有意識地運用積累的語言進行口頭或書面表達；參加文學體驗活動，能夠圍繞發現的問題，搜集資料、整理相關的觀點和看法，結合學習積累和經驗，初步形成自己的理解和認識……

學習任務群的單元整體設計的質量保證，就在于“教—學—評”一體化的落地。學習任務群的單元設計必須堅守“教—學—評”一體化的基本原則，必須體現課程內容組織結構化，才能讓語文學習真實發生，走向有效的、優質的教學，真正實施素養導向的單元整體教學。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：48.

[2]楊向東.核心素養測評的十大要點[J].人民教育，2017（3-4）：41-46.

[3]崔允漷.教-學-評一致性：深化課程教學改革之關鍵[J].中國基礎教育，2024（1）：18-22.

責任編輯：石萍

*本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃2021年度課題“語文大單元教學中評價設計與研究”（D/2021/02/167）的研究成果。

作者簡介：孟亦萍，常州市武進區星河實驗小學副校長，正高級教師，常州市特級教師后備人才，主要研究方向為小學語文整合教學。