指向深度學習的宜人課堂：內涵、樣態和構建策略

摘要：指向深度學習的宜人課堂建設是圍繞教學改革的重點難點問題，探索區域特色教學改革的實踐行動。宜人課堂秉持尊重人、適合人、成就人的理念，以促進深度學習為指向，構建“12345”文化樣態。指向深度學習的宜人課堂以培育核心素養貫穿整個課堂為基礎，以激發教師與學生內驅動力為動力源，以教學規律的深度運用為創新力，以課堂管理與激勵并重為保障，促進區域教學實踐的發展。

關鍵詞：宜人課堂；深度學習；教學改革

中圖分類號：G424.1 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）10-0094-05

為了更好地貫徹落實《基礎教育課程教學改革深化行動方案》，實現教育優質均衡發展，針對區域內課堂存在的目標模糊、學生需求不明確、課堂活動不充分、評價機制缺失等問題，江蘇省鎮江市丹徒區提出了指向深度學習的宜人課堂建設目標，圍繞核心素養導向的教學設計、學科實踐（實驗教學）、跨學科主題學習、作業設計等教學改革的重點難點問題，探索區域實踐案例，形成既具有鮮明地域特色，又符合時代發展要求，指向深度學習的宜人課堂區域新樣態。

一、宜人課堂的內涵與價值

江蘇省鎮江市丹徒區，古稱“宜”。“宜”在《說文解字》中解釋為“所安也”，后來引申為合適、適宜之意。宜人課堂以“宜人思想”為內涵，關注“人”的具身場域，即教育者和受教者之間的場域關系。“宜人思想”的主要依據是美國心理學家克雷頓·阿爾德弗修正馬斯洛需求層次理論后提出的ERG需要理論（如圖1）[1]。該理論認為人類存在3種需要，其中，與課堂高度相關的是關系和諧的需要和成長發展的需要。

“宜人思想”包含尊重人、適合人、成就人三個層次，涉及教師與學生、研訓員與教師、教育管理者與教師等多重關系，是多向共生的。“尊重人”是前提，即滿足人的心理需求，建立民主、平等的關系，注重自尊心和自信心的培養，使人在寬松而團結的氛圍中成長；“適合人”是方法，即滿足人的發展需求，按照“最近發展區”理論和建構主義理論觀點，找出適合人發展的路徑和方法；“成就人”是目標，即滿足人的自我實現需求，注重過程和結果，指向個體的全面發展。

基礎教育課堂建設將“教學”作為解釋和闡述的核心內容，而課堂牽涉的學段跨度較大（從小學到高中），課堂的類型繁多（包括新授課、復習課、講評課等），課堂的學科多樣（包括語文、數學等學科和跨學科），很難從區域層面統一形成一個模式或者結構。所以，我們從目標理念、組織制度、教學規范等方面，形成區域特色的課堂文化，建立整體性和系統性的課堂架構。

二、指向深度學習的宜人課堂樣態

深度學習是對兼具心理學意義和社會建構學意義的學習狀態、學習過程及學習結果的質性描述[2]，其特征有聯想與結構、活動與體驗、本質與變式、遷移與應用、價值與評價[3]。深度學習呈現四大拓展：從認知拓展到情感和意志等維度，從學習方式拓展到整體學習活動，從知識的繼承拓展到知識的創造，從個體的視角拓展到文化的視角[4]。宜人課堂與深度學習在價值理念、整體架構、評價應用等方面相互關聯，相輔相成。基于此，我們在充分調研實踐總結的基礎上建構了促進深度學習的區域宜人課堂“12345”文化樣態（如圖2）。

“1”是突出一個核心目標：核心素養培育下的學科育人。這是宜人課堂建設的最核心的文化，在整個實施過程中起到導向作用。“2”是凸顯兩條主線：教師主導和學生主體。通過雙主線的設計，明確課堂實踐重點關注“教師的教”和“學生的學”如何從矛盾走向深度融合。“3”是實現三個層次的價值追求：尊重人、適合人、成就人。“4”是重點采取四項措施：制定貼切的目標，讓學生學得明白；設計豐富的活動，讓學生學得開心；選擇恰當的方法，讓學生學得輕松；實施開放的評價，讓學生學得自信。這四項措施從具體操作層面，通過目標、活動、方法和評價的具體標準闡述，使得課堂更加易于操作，實現品質提升。“5”是具體聚焦宜人課堂的“五有”要求——有情境、有問題、有活動、有展示、有評價，從課堂的具體環節要素出發，實現深度學習的四大拓展。

三、指向深度學習的宜人課堂構建策略

指向深度學習的宜人課堂構建需要從深度學習真實發生的機制出發，充分發揮課堂雙主體的作用，靈活運用教學策略，管理與激勵并重，促進教學實踐的深入發展，形成區域特色的課堂樣本。

（一）深度學習真實發生的基礎：以培育核心素養貫穿整個課堂

深度學習是素養養成的學習，其對應的批判性思維、創新實踐能力、積極的情感價值取向以及溝通協調能力等都與核心素養緊密相關。因此，以培育核心素養貫穿課堂，在課堂整體建設中處于核心地位。

教師在課堂中具有絕對的主動權，其言語、行動、表情以及情感意志等都能夠助推深度學習。教師應該將培育核心素養作為課堂教學的邏輯起點，在教與學的行動過程中不斷地修正，不斷地實踐，從而使得宜人課堂“情境、問題、活動、展示、評價”五要素互相關聯、綜合作用，實現良性迭代循環，在完成課堂目標的同時，促進課堂質性提升。在學習目標的設置上，從學生的必備知識、關鍵能力、學科素養、核心價值等入手，深入梳理，精心設置，做到目標與學科核心素養緊密關聯，數據可測量，達成度高度統一；在學習內容上，從以課時為單位的設計，到以大單元為模塊的結構化設計，使學習內容更加契合知識脈絡，易于學生思維建構；在活動設計上，注重知識綜合，拓展探究和實踐活動，遵循學生認知規律，促進學生深度思維的發展，提升學生創新實踐能力；在課堂評價上，通過核心素養的達成情況，判定教學的邏輯框架是否兼顧學生的提升，難度和廣度是否符合學生當前階段的學習需求和要求，知識點把握是否精準，方向是否明確，是否符合課改的相關要求等。為了讓核心素養能夠真正貫穿整個課堂，區域宜人課堂教學節活動連續兩年以指向核心素養的課堂優化為重點突破口，通過學科展示、主題研修、專家引領、教育敘事評比等方式開展教科研活動，踐行宜人課堂文化，總結反思提煉。

（二）深度學習真實發生的動力源：激發教師與學生內驅動力

深度學習是強調“身心交融”的學習，要求學習者不僅具備自主學習和自我管理的能力，還具有學習的韌性，即不變的恒心、不屈的決心和持久的毅力。教師和學生作為宜人課堂文化的雙主線，需要從需求的角度出發，提升自我認知，明確發展方向，激發內驅動力，實現真實而有意義的宜人課堂。

首先，開展基于實證的教育分析，探尋適合成長的空間。教育管理者可以通過調查、訪談或者教育大數據平臺等獲取教育數據，通過傳統經驗和先進技術相結合的方式開展基于實證的教育分析。學生的學情分析不僅包括學業成績，還包括家庭環境、學習態度、學習習慣、學習方法等。教師的分析則包含教學態度、教學風格、特長習慣、學生評價等。教育分析可以總結每一名師生的優勢和劣勢，量身定制發展方向，探尋適宜師生成長的空間。例如，區域在各類調研和學期質量檢測中嵌入問卷調查，獲取一線數據，增強分析的有效性和客觀性。

其次，關注元認知能力培養，提升自治力和發展力。指向深度學習的宜人課堂除了外因的不斷促進之外，學會自我的內在驅動也尤其重要。元認知能力包括自我覺察、自我反省、自我評價和自我調節。它關注認識自我，自我監控和調整學習過程，從而提高學習效果。深度學習強調自主自覺地學習，我們在育人過程中要適當地開展職業生涯規劃、學法指導、學段銜接等提升學習力和自治力的活動，培養學生的自覺意識，讓學生在不斷的思考中感受和監測自我，分析和理解不同情境下的行為習慣和反應機制，不斷地總結反思、理解實踐。我們也要鼓勵教師“做有思想的教育者”，通過開展教育經典閱讀與分享活動、舉辦“我的育人思考”征文比賽等，幫助教師提升自我認知，總結出適合自己的教學主張和教學風格。

最后，營造宜人的教育環境，提供成就自我的平臺。教師要充分地尊重學生，給予學生試錯的機會，并及時分析和糾正指導，對于學有所長的學生要給予拓展探究的方向和充足的指引，讓學生從自信到自立再到自強。教育管理者在做好教學管理的同時，要營造尊師重教的環境，給予教師成長和實現自我的機會，提升職業幸福感。例如，我們每年開展的“宜人課堂教學節”活動，通過優秀教師經驗分享和表彰活動，服務教師和教學。

（三）深度學習真實發生的創新力：深度運用教學規律

深度學習不僅表現為具體的學習活動，還存在于指向深度學習的宜人課堂的整體結構設計中，通過豐富的教學手段，靈活的教學策略，促進教學規律的深度運用。

首先，善用教學支架，發揮支持引導作用。支架式教學是一種被普遍認可、發展較為成熟的建構主義教學模式，教學支架是由教師或父母（輔導者）對學習者所提供的即時支持，這種支持能促進學習者（被輔導者）有意義地參與問題解決并獲得技能[5]。宜人課堂要綜合利用、靈活搭配多種形態的支架，使得深度學習真實發生。例如，我們在充分分析學生學情的基礎上，根據學生已有的知識經驗和最近發展區，創設來源于真實生活的情境支架，加深學生的學習印象，激發學習興趣，引發學習動機，同時，加入有意義的任務清單，引導學生團結協作、拓展探究。

其次，積極探索大單元教學，加強知識的聯系。深度學習的一項基本特征是關注知識的整體聯系。課堂是學生學習的基本單元，若課堂不連續，將導致學生的知識結構出現斷層現象。大單元教學將教學內容按照知識或者主題的關聯性進行整合，以問題鏈的形式，形成體系相對完整的學習單元，列出單元的知識重點、難點及關鍵點。其核心理念就是以知識脈絡聯系為支架，促使課堂由孤立走向聯系，由表層走向深層，由主次不明走向重點突出，由脫離社會生活走向解決實際問題。大單元教學作為基本單位展現在學生面前，教師提供清晰的概念框架和思維導圖，幫助學生理清知識的內在聯系和結構，從而更好地把握學習內容、建構知識，形成自己的知識體系。例如，我們試行研訓員指導下的集團校集體備課，整合大單元教學內容設計，各學校實施校本化的集體備課和靈活的每日一研制度，針對校情、師情、生情具體落實和改進。

再次，注重教學評一體化設計，發揮好課堂各要素的作用。教學評一體化將教師的教、學生的學和教學的評價融為一體，循環提升教學質量。教學評一體化重點關注表現性評價，在學習目標的引領下，宜人課堂五要素相互作用，引導學生在真實情境中運用所學知識發現問題、分析問題，通過交流討論、思辨探究等，展示解決方案和學習成果。不僅指導了學生的學習行為，檢驗了學習效果，考查了學生的素養和核心知識掌握程度，還幫助教師重新審視教學行為，調整教學，促進目標的達成。例如，我們開展指向教學評一體化的作業優化行動，將課前預習、課中檢測和課后復習一體化設計，注重減量、保質、限時、反饋，共性問題共同解決，個性問題個別輔助，使得作業反饋正向作用于課堂的學習過程，實現學業提升。

最后，營造數字化學習環境，激發學習者協作交流。隨著數字化技術不斷發展和普及，學習環境也需要隨著時代的變化而變化。現代的學習環境具備以下特點：一是更加豐富的優質教學資源，不再局限于書本，還包括視頻、文字、圖片等龐大的網絡教學資源以及智能推薦系統；二是團隊協作成為常態，學習過程是合作共享、互助發展的；三是信息技術深度融合，信息技術滲透到教學的各個方面，更加有利于教學支架的創設，學習和指導不受時空影響；四是注重綜合課程的設計和跨學科任務的完成；五是創新實踐要求提高，鼓勵學生創新地解決問題，設計新穎的作品成果，提升自己的核心素養。

（四）深度學習真實發生的保障：課堂管理與激勵并重

深度學習的真實發生，與具身的學習環境息息相關。我們要重視課堂的過程管理，統籌考慮多重因素，優化課堂行為管理策略，形成公開透明、科學合理的規章制度，適當建立激勵競爭機制，從而使學生能夠全身心地投入深度學習。

教師圍繞深度學習的需求，制定關注課堂全程的管理章程，使得課堂有章可循，科學合理。一是明確課堂管理體系，課堂管理除了任課教師參與之外，班主任、學生都應該參與其中，尤其是要注重發揮學生自我管理的能力，建立學生自主管理體系。二是明確學習過程，即從課前、課中、課后時間流程出發設計學習過程，如課前如何預習、課中如何深度學習、課后如何復習等。三是明確學習標準，即學習者在學習的各個環節和步驟需要完成哪些任務、達到怎么樣的標準、如何反饋學習效果、如何改進反思。例如，我們開發關注學習全程的宜學單，明晰學習的過程、內容、標準和評價等，提供資源支撐和方向引導，讓學生學得明白、學得輕松、學得自信。

教學本身是一門溝通的藝術。教師作為知識的傳輸者，要及時傾聽學生的心聲，給予學生展示自我、質疑思辨、相互交流的機會；教師作為課堂的引導者，要善于改進教學方式，設計個性化的學案，體現分層的思想，如采用提問式教學，布置分層的課后作業等；教師作為課堂管理者，要傾聽多元的聲音，合理處理課堂上的突發事件，不隨意占用全體學生時間，注意管理后續的跟進和跟蹤指導。

同時，建立公平合理的課堂激勵機制。以核心素養為導向，不僅關注學生的學業成績，還關注其學習態度、學習意志、精神作風等。教師適當地宣傳和樹立典型人物，通過分享成長經歷、學習心得等，給予學生展示的機會；通過活動、游戲、競賽等開展適當的競爭活動，激發學生的學習興趣和動力，使學生能夠通過競爭了解自己的弱項和強項，促進改進與發展。

參考文獻：

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[5]WOOD D， BRUNER J & ROSS G. The role of tutoring in problem-solving[J].Journal of child psychology and psychiatry，1976（17）：89-100.

責任編輯：殷偉

*本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃2022年度重點課題“指向深度學習的‘宜人課堂’區域建構的實踐研究”（B/2022/03/46）的階段性研究成果。

作者簡介：謝亭，鎮江市丹徒區教師發展中心研訓員，高級教師；於飛，鎮江市丹徒區教師發展中心主任，正高級教師；熊善軍，鎮江市丹徒區青少年活動中心副主任，正高級教師。