學習者中心備課模型的學科應用

摘要：學習者中心備課模型由選點謀備、人人預備、現場說備、個性復備、課堂驗備、思辨促備六大環節構成，以促進學生發展為核心，是激發學生學習動力、培育核心素養的重要手段。在化學教學中，教師可以結合學科特點深化對學習者中心備課模型的理解和應用，通過案例研討、同伴共研、跨界交流等方式，建立基于核心素養的“謀備”范式，開發基于學業評價的“驗備”工具，確立基于學生發展的“促備”模式。

關鍵詞：學習者中心；集體備課；備課模型

中圖分類號：G633.8 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）10-0084-06

在實施新課標、新教材的時代背景下，學科育人成為當前課堂教學的風向標。基礎教育課程教學改革深化核心素養導向，強調以學生的需求、興趣和學習過程為中心，激發學生的學習動力，培養其自主學習能力和批判性思維能力。備課是教學活動的起始環節，是教師高效開展教學實踐的先決條件。學習者中心備課模型將學生置于教學活動的中心位置，圍繞培養全面發展的人、培育學生的核心素養，融合集體智慧，精準研判學情，共謀以學定教的策略，推動教育的創新和發展。

一、學習者中心備課模型的內涵解讀

傳統的備課模式通常只有教師在場，備課即備2fb1d0a4e57b1f02e24559d0dc6bf805教案。而學習者中心備課模型要求教師站在學生有效學的角度去研究教，備課過程就是學習方案的論證過程。教師要做到眼中有學生、心中有學情，不僅要備“教”，更要備“學”，從基于經驗的教學研討轉向基于實證的教學研究，有效落實以學定教的原則。

（一）理論基礎

學習者中心備課模型深深植根于建構主義學習理論。建構主義學習理論主張，學習是在教師創設的情境下，學生通過對話、協作，完成意義建構的過程。知識并非簡單地從教師傳遞給學生，而是學生通過與周圍環境的互動，通過自己的思考和經驗，主動構建出來的。在這個過程中，學生是知識構建的中心，而教師則扮演著引導者和協助者的角色，幫助學生在學習的道路上探索和發現。學習者中心備課模型的構建，正是基于這樣的理念。它強調教師在準備課程時，需要深入了解每個學習者已有的知識、興趣和需求，以此為出發點來設計教學活動。這樣的備課方式，旨在激發學習者主動參與，促進他們對知識的深入理解和有效記憶。

除了建構主義學習理論，情境學習理論、多元智能理論和最近發展區理論等也對學習者中心備課模型產生了深遠的影響。情境學習理論認為，學習最有效的方式是在真實或模擬的情境中進行，這樣的學習環境能夠更好地促進知識的遷移和應用。多元智能理論則提醒教師，每個學生都有獨特的智能組合和學習風格，備課時應考慮到這一點，設計多樣化的教學活動以滿足不同學生的需求。而最近發展區理論則強調，教師應關注學生當前的能力水平與潛在的發展水平之間的差距，通過適當的引導和支持，幫助學生達到更高的認知層次。

學習者中心備課模型是一個綜合了多種教育理論的復雜體系，它要求教師在備課時，不僅要有深厚的學科知識，還要有對學生個體差異的敏感洞察，以及對教學環境和資源的靈活運用能力。通過這樣的備課模型，教師能夠更好地激發學生的學習潛能，培養他們的批判性思維和解決問題的能力，最終實現教育的真正目的——促進每個學生的全面發展。

（二）模型架構

培養全面發展的人是學習者中心備課模型的核心目標。文化基礎、自主發展、社會參與是核心素養的三個方面，學習動機、能力傾向、知識基礎、人際狀況、個性特點及學習狀態是學生學情的六個構成要素。學習者中心備課模型的具體備課流程為選點謀備、人人預備、現場說備、個性復備、課堂驗備、思辨促備（如圖1）[1]。六個部分環環相扣，循環往復，螺旋上升，組成一個閉合系統，第一次備課的終點指向下一次備課的起點。模型還有一個隱含的主題框架——雙螺旋形，即所有集體備課活動都是沿著促進教師和學生發展的兩條主線螺旋上升的。

“選點謀備”既是一次備課活動的起點，又是保證備課活動質量的關鍵。選點需要圍繞核心素養，所選的點不一定是核心素養的大概念，可以是課堂教學中可觀察、可評價的素養點。教師要依據所選的點分析備課主題、學生問題、教學范式等。“人人預備”強調教師人人參與對學情的研判，組內可分工預備，分工可基于教學內容、教學資源、教學結構或教學評價，貼近學情、關注學力。“現場說備”則由教師結合研判的學情和教學要求，分享交流“謀備”達成的目標、遇到的重難點、解決方案及解決策略，鼓勵教師在不同觀點的交鋒和碰撞中不斷完善教學方案。“個性復備”是教師結合自己班級的學情狀況和教師的個人特點，融合集體智慧，最終形成具體可操作的個性化課堂實施方案。“課堂驗備”是在課堂實施過程中，教師關注學生的學習狀態，捕捉學情信息，調整教學策略。“思辨促備”是學習者中心備課模型的最后一個環節，教師交流、反思課程實施中的學情，為后續備課提出建議和策略。

二、學習者中心備課模型的應用策略

以學習者為中心的理念強調教師和學生形成“學習共同體”，以平等合作的學習者身份共同成為課堂的主人。這一理念在真實教學中落實，很大程度上需要教師發揮集體備課的力量，集思廣益、精益求精，尋找最適宜的教學方案。

（一）指向問題的案例研討

案例研討專注于問題的剖析與探討，將案例作為溝通的橋梁，致力于實現教學內容的多元化與整體化價值。備課團隊通過錄制與演繹教學片段進行深入反思，或者邀請專家進行指導，識別并聚焦關鍵問題，并以理性態度探討解決方案。教師也可以將實際教學中遭遇的問題及處理過程撰寫成案例，并通過集體討論與分析，形成詳盡的報告。這些案例揭示了教師在教學過程中的問題與困惑，為其他教師面對相似情境時提供參考。案例的深入研討有助于教師理解教育的多樣性，并從中提煉出更為有效的策略與方法。案例研究還應指導教育實踐，促使教師從具體操作中提煉出更廣泛的教育理論和原則，并根據實際情況靈活運用。

（二）化解問題的同伴共研

集體備課的目的在于通過團隊協作與交流來提高教學品質，然而，實踐中亦存在若干問題。部分集體備課活動僅限于主備人的單向展示，其他參與者的參與度不足；另外，由于缺乏有效的組織和有針對性的討論，教師間無法形成富有成效的交流。以學習者為中心的備課模式既注重個性化備課，也重視同伴間的協作和集體智慧的運用。在“現場說備”的集中反饋階段，全體成員共同展示成果。展示環節由主講人根據教師個人專長或隨機抽簽決定，確保每個人都有機會成為焦點，提升備課活動的科學性、挑戰性和趣味性。

（三）共研共享的跨界交流

新課程強調綜合性的學習和全面的發展，要求教師在準備課程時充分考慮學生的需求和學科的特點，以促進教師觀念的更新和專業能力的提升。學科間的相互作用日益加深，知識體系趨于整合，跨學科的合作對于提高教學準備的質量和優化教學模式至關重要。以學習者為中心的學科組備課模式建立在促進同質性與異質性互補的基礎之上，依托學習共同體，旨在實現資源的共享、相互借鑒、協同研究以及共同進步。教師跨越學科的界限，分享跨學科的邏輯思維與教育實踐的智慧，形成一種非競爭性的合作文化。他們通過協作整合課程資源，優化課程內容及其呈現方式，強調不同學科間知識的內在聯系，并開展跨學科的教學研究活動，以達成協同育人的目標。

三、學習者中心備課模型的學科實踐

在學習者中心備課模型的基礎上，各學科可以進行有特色的創新，充分考慮學情要素，切實落實學科核心素養的培育，促進學生全面發展。結合不同學科的知識呈現模式和思維方式，學科變式模型使備課從淺層向深層拓展，從而提高集體備課的專業化水準。為了更好地分析如何結合學科特點開展以學習者為中心的備課，我們選取備課模型中最能體現創新點的“選點謀備”“課堂驗備”“思辨促備”三個環節，以人教版化學九年級上冊《二氧化碳制取的研究》為例，對學習者中心備課模型進行詮釋和分析。

（一）建立基于核心素養的“謀備”范式

學科變式模型的建構首先要將基礎模型中的文化基礎、自主發展、社會參與轉化成具體學科的核心素養。《義務教育化學課程標準（2022年版）》指出，化學學科核心素養包括化學觀念、科學思維、科學探究與實踐、科學態度與責任[2]。這也成為“謀備”的邏輯起點。

1.源于課標，明確“謀備”重點

依據《義務教育化學課程標準（2022年版）》以及化學教材對本節課的要求，我們從知識、能力、方法三個方面梳理了本課的重點內容（見表1）。

2.鑒于學情，確定“謀備”難點

對于本節課，學生已有了實驗室制取氧氣的知識基礎和相關實驗操作技能，具備了研究如何制取二氧化碳的先決條件。但是本節課與制取氧氣的重難點是有區別的，本節課的主要任務是讓學生通過自主、探究、合作的學習方式研究二氧化碳制取的一般方法和思路，并通過此課的學習，掌握制取氣體的技能與方法，促進“科學探究與實踐、科學態度與責任”學科核心素養的形成。依據學情分析，知識的難點為掌握制取二氧化碳的步驟及要點，能力的難點為制取二氧化碳的藥品和反應原理的選擇，方法的難點為分析總結發生裝置氣密性檢查的原理和方法。

3.基于素養，確立“謀備”主題

基于化學學科核心素養，我們對上述重點和難點進行相應的調整和細化，最終形成本節課的“謀備”主題（見表2）。

這樣的“謀備”范式，立足學科核心素養，真正以學習者為中心，促進了學生的關鍵能力的發展和化學學科思維的形成。

（二）開發基于學業評價的“驗備”工具

經過“選點謀備”“人人預備”等環節后，備課過程看似結束，但以學習者為中心的集體備課要更關注備課的質量和實施情況。所以在課堂實施環節中需要教師借助相應的工具關注學生學習狀態，重點關注學生狀態不佳的環節，提出問題及改進措施，以便能及時了解備課效果，精準地找到問題。

1.編制細目表，衡量教學內容

雙向細目表是教育統計測量中一種常見的應用表，通過縱向與橫向兩個維度反映考查能力水平目標和考查內容之間的具體關聯情況，為提高備、教、批、輔、考等工作的精細化和高效性提供了依據[3]。雖然雙向細目表在各類試卷命題中應用得非常廣泛，但是在學科課堂教學中的應用較少。我們嘗試借助雙向細目表（見表3）來檢驗備課的效果。《二氧化碳制取的研究》這節課的核心內容涵蓋了實驗室中二氧化碳的制備原理、裝置選擇、檢驗和驗滿的方法，教師通過構建雙向細目表編制對應核心內容的習題，以此來檢驗備課的成效。

2.設置調查單，分析教學模式

問卷調查研究也稱問卷法，是研究者用嚴格設計的統一問卷，通過書面語言與調查對象進行交流，來收集研究對象關于教育問題或者教育現象的信息和資料的方法。將學生填寫的調查單（見表4）數據收集起來，統計各種教學模式的得票情況、學生對不同教學模式的評價等信息，任課教師可以根據分析結果，有效地分析備課效果，適當調整教學模式，優化教學過程，提高教學效果。

（三）確立基于學生發展的“促備”模式

以學習者為中心的集體備課，最終目的就是促進學生的學科發展，讓學生形成學科思維，具備學科關鍵能力。在“驗備”環節后，根據發現的問題和不足，我們需要進一步進行思辨“促備”，也就是結合學生的個性特點思考在后續課程實施中可能出現的情況，做好應對準備。

1.基于學科理念，明確“促備”的內容

在進行《二氧化碳的制取研究》授課后，教師根據課堂觀察及“驗備”中出現的問題，結合學生的思維能力發展，總結出“促備”的內容（見表5）。

在“促備”過程中，教師應立足于新課標、新教材的背景，根據學科特性及學生的能力水平，注重傳授思維方法和培養思維能力，促進學生在特定學科領域的能力提升。

2.基于學科能力，構建“促備”體系

每個學科的關鍵能力即學科能力，是學科核心素養的重要組成部分。各學科教學是否有成效，關鍵在于能否幫助學生形成各種學科能力。例如，化學學科能力包括知識掌握能力、實驗操作能力、分析和解決問題的能力、創新思維和實踐能力等。《二氧化碳的制取研究》這節課，教師要教的，應該是學生想要領悟而領悟不到的、曾經研究而研究不出的東西。提升的是學科能力而不是簡單的知識。教師要少說，學生要多做，在做中學，在真正的探究中學習制取氣體的方法，從而提升學科能力。

構建“促備”體系是一項系統工程，需從多個方面入手。教學過程是“促備”體系的核心，教師要設計科學合理的教學過程，注重教學過程的實施，選擇多元優質的教學資源。教學評價是“促備”體系的重要環節，教師可采用多種形式實施科學有效的教學評價，全面提高學生的學科能力。構建“促備”體系需要全校師生共同參與。各備課小組要實時監測學情，隨著教學的推進，獲得更為精確的教學訪談數據。學校要細致地審查和優化備課成果，確保教師在教學過程中始終關注學生的需求，實現既定的教學目標。

參考文獻：

[1]高建君.學習者中心：備課模型的價值選擇[J].江蘇教育，2020（70）：7-10.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育化學課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：5.

[3]任慧.備課工具的開發與運用[J].江蘇教育，2020（70）：20-23.

責任編輯：殷偉

*本文獲2023年江蘇省“師陶杯”教育科研論文評選一等獎。

作者簡介：莊山，南京市科利華中學副校長，高級教師，南京市學科帶頭人，“寧教名家”培養工程培養對象，南京市中青年拔尖人才，主要研究方向為化學教學、實驗創新、實驗評價等；任慧，南京市科利華中學，南京市玄武區化學教培員，高級教師，南京市優秀青年教師，主要研究方向為化學教學、教學設計、學業評價等。