創想教育：通向兒童美好未來

2024-10-23 00:00:00楊九俊

江蘇教育研究 2024年10期

摘要：常州市星河實驗小學開展創想教育，實現育人方式變革。學校培養對象從“掐尖式”向面向全體轉變，支持每一個學生發展；價值追求從單一性向整全性轉變，在全面發展、創新素養、認知活動等基本問題的理解方面，著眼于人的整全性；課程從統一性、標準化向豐富性、彈性化轉變，為所有學生發展提供課程機會；教學從灌輸性向探究性轉變，引導學生像專家一樣學習，以游戲化為主要方式，以思維發展為主軸，以綜合性、實踐性為主要表征；環境建設從封閉向開放轉變，建設觸發“創想”的物理環境和社會環境；學校文化從就事論事向有機體建設轉變，為創想提供足夠的支持。

關鍵詞：創想教育；育人方式變革；創新素養

中圖分類號：G627 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）10-0025-09

“我來到這個世界，為了看太陽?！保ò蜖柮商兀┍局@樣的人生信念，莊惠芬校長從2011年主政新創校常州市武進區星河實驗小學（以下簡稱“星河實驗小學”）起，就和同事們一起，通過育人方式的全面變革，培養學生“人人有好奇心、個個有創造力”，為義務教育學校培養學生的創新素養，蹚出了一條新路。

一、培養對象：從“掐尖式”向面向全體轉變

義務教育學校培養學生的創新素養，以至進行拔尖創新人才的早期培養，是有不少爭議的，關鍵就在于特定群體和全體學生關系的處理。有學者說，一聽到拔尖創新人才培養，心里就“發毛”，因為不少學校是把“割韭菜”“掐尖”作為選拔的基本途徑，然后組織“實驗班”之類，傾其最優資源把這些選拔出來的學生“供”起來。怎么解決這個問題？這就需要廓清義務教育學校創新人才培養的功能定位。說到“創新”，人們都知道概念源頭是奧地利經濟學家熊彼特，他提出“創新就是生產函數的變動”，是基于經濟領域的[1]。此后的研究當然超越了經濟領域，比如新近有學者提出，創新可分為技術創新、設計創新、知識創新、理論創新、范式創新等幾類[2]。學界對創新、創造的研究是重要的，但需要轉化，在其基本規律、基本思想上，不同領域、不同層級的創新有著相同的神韻；在教育的情境中我們應該關注的是從創新事跡中抽象出來的創新素養；而在基礎教育學校，創新、創造則主要基于學習的情境；在義務教育階段還不能突破面向全體學生這一條底線。VDBs0WE/o7SVHByE8+Lo+Trk0bOabnoTDSdM1vORvhQ=

莊惠芬團隊對此有清醒的認識。他們是“頂天”的，《中國教育現代化2035》明確提出：“探索發現與培養具有特殊才能和潛質學生機制，為創新人才培養和成長提供更加有利的環境?！绷x務教育學校不能置身事外。創新人才培養要從娃娃抓起，才能水漲船高。同時，義務教育學校落實這樣的精神，又要“立地”，從兒童、從義務教育特質出發。莊惠芬團隊在成熟思考的基礎上，設計了兒童創想家的形象，為這個大寫的“人”注入三重內涵：其一是兒童的，是活潑潑的兒童生活，是天生的游戲家、無處不在的生活家、美妙的藝術家、好奇心滿滿的探索家、奇思妙想的發明家等等。其二是小學的，主要指向學習生活，指向基本素養?！皠撓搿敝饕赶騽撛煨詫W習及創新人格、創新思維，而不是創造性成就。其三是面向全體的創新素養提升和面向超常兒童創新能力培養有機結合的。這里的超常兒童培養，主要體現為實質公平，即為有潛能的學生創造積極可能性，為他們的興趣特長的發展創造“天高任鳥飛”的發展機會，這其實也是“面向全體”的重要內涵。

二、價值追求：從單一性向整全性轉變

對教育教學價值單維度的認識，常常是創新性培養的堵點。莊惠芬團隊正是在認真學習思考的基礎上，對諸多基本問題做出具有學理基礎的回答，從而實現理性自覺。

（一）對“全面發展”的認識從單維度走向立體式

人們對“全面”的理解，更多是時間維度的，強調德智體美勞全面發展，這當然很重要，但“全面”還應有空間維度，有激活潛能、激活創造性、面向未來的維度。人們在討論馬克思“人的全面發展觀”時，關注到人的“全面”發展，包括喚醒自然歷史進程賦予人的各種潛能素質，使之能得到最充分的發展，“充分”是“全面”不可缺失的深刻內涵。而創造性與體現充分發展的自由活動有著緊密的內在關聯，自由王國中人的本質力量最顯著的標志，是馬克思所說的“從全部才能的自由發展中產生的創造性的生活表現”[3]。莊惠芬團隊的“創想”，就是在空間維度基礎上，側重指向時間維度。他們研究了“幼態持續”的理論，認識到人的寶貴之處是幼態的好奇心、想象力、創造性，乃至善良、公正等等，這些是可以保持和發展的，這就使教育具有了重要的價值。他們還關注到，創造力對兒童來說是與生俱來的，但又是容易遺失的：兒童在1歲時創造力達到96%，但如果不加以呵護培育，10歲時只剩下4%。6～12歲是兒童好奇心、想象力的敏感期和活躍期，如果不抓住關鍵期，創新人才必備稟賦“幼態持續”的生長就會中斷。他們還關注到，創造力的培養是基礎教育的應有之義，“創造的靈感，這是人的一種需求，個人在這種需求中找到幸?！?，“不可想象在多年的生活中會沒有創造”[4]。莊惠芬團隊和我聊天時多次談及，在我們的教育方針、培養目標，以及各課程、各學科核心素養的表述中，“全面發展”是具有時空結合特色的，“人”是站立的，是“走向”未來的，我們要克服的是把“全面”技能化，把“全面”靜態化，把“全面”整齊劃一化，把“全面”變成“限高”。我們應該在空間維度落實全面發展的同時，將創造性的素養要求加以強調，在課程、教學、活動中全面落實。

（二）對創新素養的認識從單一要素走向體系化

談到創新素養，“能”最為大家關注，而莊惠芬團隊則跳出單一要素的束縛，從“愿”“能”“做”等方面建構實踐體系?！霸浮?，就是創新人格；“能”，側重創新思維；“做”，則是實踐能力。他們研制的小學生創新素養指標體系（見表1），則體現了對“創新人”的全面認識。

為了加強創新人格的培養，星河實驗小學在堅持德育為先、德育統率的同時，專門開發了“創想習慣樹”培養計劃，以境脈式的學校場域、共生式的家庭場域、融合式的社區場域、沉浸式的虛擬場域，作為肥沃的園地，讓創新人格的樹苗茁壯成長。星河實驗小學創想少年品格指標體系見表2。

（三）對認知活動的認識從單向度走向完整性

學校教育是以認知學習為基本載體的。而長期以來，我們對認知活動的認識是知識符號的單向度，學生獲得惰性知識，考完就扔了，“帶不走”。莊惠芬對此十分警覺，她自己的數學學科，以“站起來的兒童數學”為旗幟，開展學科育人的實踐。這里的“站起來”，就是學生知識完整性的獲得，從表層的單點的知識向深處走，走向思維，走向結構化，走向知識的遷移應用。而且，讓深度的學習不僅“深”到知識點，還要“深”到心靈里。兒童正是作為一種精神上的存在而不僅是肉體的存在，才給人類的發展提供了原動力。也正是兒童的精神，決定了人類發展的進程，并有可能把人類引向更高級的文明[5]。這樣的認知活動，自然指向創新素養的整體性，指向人的成長的整體性，創造性培養通向美好未來的時代新人。

三、課程創新：從統一性、標準化向豐富性、彈性化轉變

課程是學校育人的中心地帶，培養學生的創新素養，當然需要課程從統一性、標準化走向豐富性、彈性化。莊惠芬團隊在這方面進行了卓有成效的努力。

（一）國家課程的創新實施

在國家課程實施的規定時空里，“就”著做，使日常的教學閃現“創想”的光澤，積極而又穩妥。①融入式實施國家課程。在課程核心素養培育的過程中，融入好奇心、想象力、創造力三個要素，使國家課程標準的教學與學校育人的文化特質結合起來。學校參照陶行知先生創造教育的思想，以觀察、體驗、發問、探索、合作、表達、共情等七個日常學習行為落實三要素，并將其細化，融入課程總目標—學段課程目標—年級課程目標—學科教學目標—單元教學目標—課時教學目標，這就使“創想”文化覆蓋到日常的教學。②嵌入式開展常態教學。在常態的課堂中嵌入“創想特區”，在中高學段開設5分鐘“思維即刻”，學校有主題性的計劃，訓練內容由學科老師根據學段和學科特點自行確定。三到六年級訓練的主題分別是：順向思維和逆向思維；聚合思維和發散思維；再造性思維和創造性思維；上升性思維、求解性思維和決策性思維。③銜接式構建課程模塊。用75%～85%的時間夯實課堂的基礎性課程板塊，用15%～25%的時間建構課堂的拓展性課程板塊，或是寬度的打開，或是長度的延伸，或是深度的挖掘，使“創想”在每一個相對完整的學習時間里都能“閃亮出場”。

（二）校本課程的創新開發與實施

在校本課程的開發與實施中，放開做，為每個孩子的自由發展創造課程機會。①以學校為主體開發主題性活動課程（見表3）。從自然詩學、生活美學、兒童哲學、智能科學四個維度入手，立足于對現實生活問題的解決，在生活中確定主題，把兒童的問題變成課題，由“團隊挑戰”和“即時挑戰”兩大要素構成“想象中的目的地”。培養參與者的創意思維、團隊合作精神、領導才能，以及問題解決和創新能力，促進學生特長和天賦的發展。②以年段、班級為主體開發“蘋果園創意課程”。在低、中、高年段設立三個“小學校”——青蘋果學園、紅蘋果學園、金蘋果學園，根據不同年段學生的興趣、愛好組群，教師自主開發并實施，學校統籌成果報告會，激活了年段、年級、班級課程創造力和積極性。③以兒童為主體開發“天才一小時”課程。每周用一個小時時間，賦予學生“學我所愛，愛我所學”的選擇權，引導學生開展探究性學習。學校在學生創意的基礎上進行適度結構化建構，老師加以適當的引領和引導?，F在已經形成以小組、小班為主要組織形式，以跨班級、跨年段、跨學科、跨學校為主要運行機制，以自主設計任務、自主分工合作、自主研發工具、自主組織活動、自主報告成果為主要特征的實踐樣態，“人人都是創造之人”（陶行知語）正在成為現實。④為超常兒童提供課程支撐。星河實驗小學創造了學科跳級制，某門學科課程“吃不飽”，學生可以申請學科跳級。這樣就把學生從現有體制的束縛中一下子釋放出來。同時，學校為超常兒童提供“精、全、博、簡、優”的課程計劃，采用集中式資優班、分布式資優班、資優巡回輔導班、資優特殊教育班等多種形式，開發“基礎通修+興趣選修+專業精修+自主研修”課程體系（見表4），為具有特殊潛質兒童的充分發展建場子、搭梯子。

四、教學變革：從灌輸性向探究性轉變

人們在研究創造過程時，曾有多種概括，比如英國心理學家華萊士曾提出“四階段”：準備期——準備和提出問題；醞釀期——沉思和多方假設；明朗期——頓悟和突破；驗證期——評價、完善和充分論證。這樣的過程，是以探究貫穿始終的。學習也是一個學生對知識再發現、再創造的過程。探究是生活的創造、學習的創造、專業的創造以及重大成就的創造的最大公約數。莊惠芬團隊正是把探究作為創想學習的重要特征，實現教與學方式的根本變革。

（一）引導學生像專家那樣學習

“知識體系既是前人積累下來的智力活動外化的形式，又是下一代人得以把前人的智力活動還原、內化為他們的認知結構，并在此基礎上進行創新的依據?！盵6]怎么在傳承中創新呢？就是要像專家那樣學習，讓教學活動成為受教育者承繼人類創造力的過程。莊惠芬團隊引導學生“重返知識發現的現場”，在探究性學習中經歷專家發現問題、解決問題的過程，使學習從學習專家結論變為學習專家思維，進而把思考凝練成基本的學習方式：學為主體—境為主場—疑為主軸—做為主題—創為主旨。

（二）以游戲化學習作為基本的學習方式

“游戲是激動人心的使人愉快的活動，因為它能滿足兒童對新事物的需要。”[7]游戲是全身心沉浸的，以游戲化學習作為基本的學習方式，能使“像專家那樣學習”具有兒童的特點，使探究對兒童具有親切感和召喚性。基于這樣的認識，莊惠芬團隊開發了游戲化學習的流程（如圖1）。

圖1 星河實驗小學游戲化學習流程

（三）以思維發展為主軸

按照杜威的觀點，教學就是引導思維，創新性人才的重要特征就是具有創造性思維?！皵祵W是思維的體操”，作為一名優秀的數學教師，莊惠芬深知思維訓練的重要性，她和同事們從“創想”素養的培育入手，在學生思維力培養方面進行了有益的探索。比如，重視對問題意識的培養?！鞍l現自問題起”，“提出問題比解決問題更重要”。星河實驗小學十分重視培養學生發現問題、提出問題的習慣和能力，僅就“問點”來看，他們引導學生從教材角度抓住關鍵點、疑難點、含蓄點，從生活經驗的角度抓銜接點、契合點、驗證點。再比如，特別重視形象思維的發展。錢學森曾說：“我建議把形象（直感）思維作為思維科學的突破口?！盵8]有科學家提出，創造性的科學家具備“對新觀點的一種活躍的直覺想象力，這些新觀點不是演繹得出的，而是通過藝術家一般的創造性想象而得出的”[9]。莊惠芬團隊和大家一樣重視邏輯思維，甚至提出要把歸納和演繹作為思維之刃的兩面加以反復磨煉，同時他們又給形象思維特別重要的位置，不僅在語文、藝術等形象思維為主的學科重視形象思維，而且在其他學科也很重視形象思維。她自己的“站起來的兒童數學”就是一種形象思維表述，她和同事們把形象思維與觀察力、記憶力等一般能力，與抽象思維結合起來，但常常是以形象思維為起點的，而且終端也仍然讓形象思維活躍著。這應該看作培養創新思維一種很有價值的探索。又如，星河實驗小學特別重視學生思維品質的培養。首先，培養深刻性思維，在人文學科教學中把“探測”深度作為創造性學習的重要表征，在理科教學中把抵達學科基本思想作為重要評價指標。培養靈活性思維，訓練思維起點的多向性，思維過程的變通性，思維成果的應用性。培養批判性思維，倡導有理有據的求真，引導學生在思維活動中通過自我監控提高反省力。培養敏捷性思維，重視頭腦風暴、直覺思維、發散思維等思維方式的訓練，珍惜思維過程中“靈光一現”的教學價值，引導學生在“對”的前提下“快”想“快”創。

（四）體現綜合性、實踐性

星河實驗小學的課程與教學有三個關鍵詞。一是“跨”，“跨”主要體現綜合性，因為“跨”關聯的學習方式更多是項目化，所以“跨”自然連接到實踐性。莊惠芬團隊特別重視學科內的整合，重視學科間的融合，重視超學科的主題實踐活動。大家知道，當代學科的發展，一方面繼續分化，另一方面走向高度綜合化。“復雜性”這個詞意味著“被連接”“編織在一起”。復雜性思想揭示了“一個怪異的詞——涌現”[10]。從提出“創想教育”開始，莊惠芬就敏銳地把握住當今“涌現”的知識特點，讓“跨”成為討論問題、落實舉措時高頻出現的熱詞。二是“做”，“做”是一個基本的學習支架，強調具身參與、手腦并用，體現著兒童學習應具有的實踐性特征?！白鍪虑椤北厝怀骄唧w的知識邊界，超越學科中心，也就體現綜合性特點。當然，在星河實驗小學，這個“做”落實到項目化學習、跨學科主題學習，就是經驗課程的任務完成?！敖逃梢宰匀欢坏貙崿F知其然和知其所以然，基礎知識和技能可以相互交織、相互補充。近幾十年來，關于課程的討論一直在知識與能力之間不斷搖晃。現在時機已經成熟，我們可以配置一套新的動態機制，既可以為承載大量知識的教學方式提供支撐，也不放棄基于項目和基于問題的教育方式所帶來的成果。例如，通過密切關注當代問題，使課程學習與學生自身息息相關?！盵11]在星河實驗小學的創想教育中，這種“新的動態機制”已經成功配置。三是“用”，按照教學規律，學習從直覺的感性的進入，在體驗的基礎上歸納、概括，建構抽象的觀點，又要回到真實情境進行知識的具體化應用。恰如有學者所言，從直觀到抽象是認識，從觀念到應用是領悟。我們的傳統教學，知識具體化應用這個環節是殘缺不全的，因而在很多學習者那里，知識并未內化，“帶不走”。星河實驗小學針對這一問題，采取了有效措施，重現認知圖式的建構，為知識遷移創造條件；在國家課程校本化實施中，形成相互支撐的基礎性板塊和拓展性板塊，拓展則是以“用”為主；作業要求逐步從知識的再現轉向知識的運用。“跨”“做”“用”無疑有力地促進了學生包括創新素養在內的核心素養的培育。

五、環境建設：從封閉性向開放性轉變

杜威認為，“教育是在經驗中，由于經驗，為著經驗的一種發展過程”[12]。杜威說的“經驗”，指的是“活的生物”與環境相互作用的事情。而這里的“環境”，既有物理的，也有社會的。莊惠芬和同事們深知“環境育人”的意義，從創校起，他們就特別重視環境建設，并把環境作為觸發“創想”的著力點。

（一）構建三環并立的物理性創想空間

星河實驗小學的物理性創想空間包括內環、中環和外環。內環，是學校就是創想園。學校有36個創想主題課程館、36個角落課程空間，有命名“星星島”的一系列復合型班級學習空間。就“星星島”來說，物理空間是各班教室+走廊+長廊，通過教室空間與技術支持，實現教室空間內與外、線上與線下融通，將“星星島”建成信息臺，多交流各種聲音；問題墻，多提出好奇的想法；游戲區，多有不同理念不同項目的游戲；關聯帶，多尋找有價值的聯系信息；發現屋，多講講獨特的發現；冒險角，多試試有難度的挑戰；操作坊，多做做新鮮的實驗；探究地，多想想解決問題的方案；優化梯，多提出改進設計的意見；人物廊，宣傳愛學習愛創造的伙伴；成長樹，多儲存每天的美好；星星單，多集聚最美的光芒。中環，是家庭創想實驗室。孩子們因地制宜，建立人文、科學、藝術、數學創想實驗室，目前已建成2323個家庭創想實驗室。外環，是校外社會實踐場所。學校已在常州市范圍內建立了FSC野外創想課程基地，10個娃娃創想實驗所。由此，為學生的“創想”建立了全程全景的物理空間。

（二）構建激發兒童創造的朋輩群

同學關系是兒童經驗生長最重要的社會環境，莊惠芬提出“創想關系學”，用關系激發創想。學習組串聯：同組內合作學習不同角色串換，同一角色到不同小組串換；班際互訪，可以有幾位同學到別的班級訪學一段時間。小助教上崗：36個主題課程館各有5個課程寶貝擔任活動的小先生，中高年級學生陪伴新入學的一年級小伙伴熟悉環境，中高年級學生還可以申請到結對班級上一次夕會課。孩子的學友從單一變成多重。打造混齡化聯合體，周一全校走班的課程群落，學生按興趣意愿選班；周五創想學院分成7個主題，高年級帶低年級，實行學長制；每月有半天進行FSC跨區體驗，在校外實踐基地，與不同區域、不同學校、不同年級的同學組成一個新的班級，學生大大擴展了交往半徑。采用混養的生活方式，創立“雙胞胎日”，與自己最好的朋友相處一天；嘗試“合宿”，推出“我愛我家，邀你來住”活動，使兒童有了真正意義上的“社交”。開展“創想城市”崗位鍛煉，將學校建成不同社區，設置社區工作崗位，讓孩子們進行崗位實踐，以一個社會角色參與人際互動，積極促進孩子社會性成長。而學友伙伴關系的重構，只是“創想關系學”的一部分，他們還在實踐著：為他者，重構師生關系的倫理向度；情感賬戶，引導兒童在人際互動中提升情感能力；時光軸，用“日日新”照亮班級時光，用“周周行”描摹親子圖景，用“月月美”為校家社的共創共享留痕?！皠撓搿币虼司哂辛松鷦有?、生長性的社會環境。

（三）環境即課程

杜威說：“經驗是有機體與環境相互作用的結果、符號與回報，當這種相互作用達到極致時，就轉化為參與和交流?！盵13]莊惠芬充分認識到環境的課程價值，星河實驗小學開發了場館課程、關系課程，學生日常的學習生活，就是場景式學習、浸潤式學習，環境既是空間（物理的），也是“空氣”（社會的），還是連續性的資源，又是可以“參與和交流”的學習共同體的有機組成。

六、學校文化：從就事論事向有機體建設轉變

談到創造力培養，文化是繞不過去的話題，比如斯滕博格等討論創造力時，提出創造力需要六種資源的相互作用，這六種資源指智力、知識、思維風格、個性、動機和環境。這里的“環境”不是具體的空間，而是彌漫性的文化。他們認為，這個“環境”應當是文化有機體，“一個文化有機體的存在可以為這樣的創造力提供和保持條件”[14]。文化有機體是把環境看成一個生態系統，它是整體的，各部分相互關聯，相互影響；它是生長的，具有動態性和發展性。無論一個組織，還是全社會，創新人才的培養都不是就事論事能夠實現的，都需要文化有機體給予保護和支持。星河實驗小學的創想教育是與學校文化有機體的建設同步的。學校的文化有機體是“創想牌”的。為什么做創想教育？“創想無界、心筑未來”是學校的教育哲學，“辦一所人人有好奇心、個個有創造力的創想學?！笔菍W校的發展愿景。創想教育做什么、怎么做？創想教育不是一項具體工作，而是學校育人方式的整體變革，是包括文化嬗變在內的六個轉變（如上文所論）。創想教育怎么保證不“跑冒滴漏”，而是全面落實到位？關鍵在人，首先在于領頭人。左宗棠有副對聯：“發上等愿，結中等緣，享下等福；擇高處立，就平地坐，向寬處行?！敝煨÷壬坝么寺摰南侣摷卧S莊惠芬校長，筆者深以為然。“擇高處立”，是使命擔當；“就平地坐”，是務實精神；“向寬處行”，是實踐路徑。這就是莊惠芬的“創想”，莊惠芬就是創想教育“手把紅旗旗不濕”的弄潮兒。關鍵在人，其次在于教師成為學校文化變革的核心力量。星河實驗小學的教師已經由內而外散發出創想氣質，有向上向前的氣概，有富有朝氣、書卷氣的氣蘊，有成就學生、凝聚團隊的氣度，有作為創想種子的氣場。關鍵在人，最后在于育人共同體的協力。家長、社區人士，以至兒童本身，人人都是教育者，人人都是受教育者，大家一起成就“創想”，也在“創想”中共同成長，把育人方式變革全面落實到位，也需要技術做支持。學校建設了支持創新素養培育的數據系統，“星河大腦”以互聯網為基礎設施，沉淀、打通大數據，以支持兒童創新素養發展為核心，建成一套完善的“感知層”“傳輸層”“決策執行層”（即“感、知、用”）學校智慧大腦架構，通過對學校創想教育實踐進行無感沉淀，自動形成豐富、清晰、多維度的學校數據資源，進行即時分析、診斷、預警、監測、評價、反饋，并對整改、學習、成長給予及時支持。把育人方式變革全面落實到位，制度保障不可或缺。學校借助大數據，為學生成長畫像；支持教師通過專業實踐的改進，沿著“經驗型—科學型—道德型—審美型”的成長階梯拾級而上；通過校家社合作，建設激活多主體創造性的協同機制。文化本身就是一個“場”，創想文化在星河實驗小學洋溢著、彌漫著，“泥融飛燕子，沙暖睡鴛鴦”，孩子們夢幻般的創想童年就誕生了，孩子們通向未來的道路也就打開了。因為創想，他們成長的容顏，他們參與的社會生活的容顏，他們創造的未來世界的容顏，都會更加神奇，更加美好！

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