“三學”：在多元融通中育人

摘要：“自學·議論·引導”教學法內蘊著學材、學法和學程，三者之間是交互共生的融通關系。“三學”賡續了“自學·議論·引導”教學法40多年來所秉持的核心理念，凸顯了學習的中心地位和學生的主體性，建構了學科育人與班級育人“雙螺旋”的教學生態，成為具有教學意義和內生動力的操作規則，積極回答了“怎樣培養人”的新時代訴求。

關鍵詞：學材；學法；學程；學科育人；班級育人

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）10-0034-05

改革開放以來，經過幾輪課程改革，教育教學觀念和手段的更新有目共睹，以學為中心、以學生為主體的觀念已深入人心，與之相應的多種教學法也應運而生。但這些創新成果如何“飛入尋常百姓家”，創生高質量育人效益，依然需要在實踐推廣中驗證、發展、創新。自2014年“自學·議論·引導”教學法獲得首屆國家級基礎教育教學成果獎一等獎以來，我們的研究和推廣團隊一直在研究關涉該教學法的“三學”（學材再建構、學程重生成、學法三結合的統稱，以下簡稱“三學”）內部以及各主體之間的融通路向，力圖在此基礎上摸索數學學科與其他學科的融通方式，探尋學科育人與班級育人的“雙螺旋”育人途徑。

一、交互共生：“三學”之間的融通路向

（一）“三學”的內涵及其表現

基于“自學·議論·引導”的“三學”涉及課堂教學的三個因子：教材、學法、學程，主要表現為以下三個方面：一是學材再建構。遵循源于教材、活化教材的原則，融通各種信息資源，有效實施大單元教學。二是學法三結合。著力變革傳統的機械式、接受式學法，融通個人學習、小組學習、全班學習等多種有意義的學法。三是學程重生成，凸顯師生對話、生生互動，驅動以思維為核心的深度學習，以促成學生高階思維的合成。“三學”著力落實課堂生態中教材、課程、學法之間的邏輯關系，凸顯了學習的中心地位和學生的主體性，賡續了“自學·議論·引導”教學法40多年來所秉持的核心理念，體現了“自學·議論·引導”的教材觀、課程觀、教學觀、育人觀，是具有教學意義和內生動力的操作規則，積極回應了教師擔當立德樹人根本任務的新時代訴求。

（二）“三學”之間的有機融通探析

“融通”是通過不同事物要素或活動之間相互融入、貫通、滲透，最終形成一個新的有機整體的方法或手段。就“三學”而言，它們之間不是相互割裂的，而是相互作用、相互依存的整體。具體表現為以下三個方面。

其一，“學材再建構”的跨界融通。教材是教與學的基本材料，它涉及編寫者、教師、學生等要素。傳統意義上，編寫者嚴格按照學科的邏輯體系來編寫，因此人們將教材狹義地理解為教科書，教材儼然成了知識的化身，成為向學生傳遞科學知識的手段。但是，近年來隨著信息革命浪潮的不斷深入，人們認識到知識是在改造世界的實踐中所獲得的經驗的總和[1]，具有主觀性、相對性、開放性、價值性、文化性、境域性和建構性等特征[2]。

基于“三學”的教材觀認為，教師和學生應該同為教材建設的主體，而學生應該是“平等中的首席”，因為教材“是一種動態的、生成的以及體現人文關懷的意義開放系統，它不僅要能發展學生的認知水平，還要使學生在實踐中發展其多方面的能力”[3]。“教材再建構”應該基于學生和課堂的實情，相關方的融通應該遵循以下原則。一是教材內容要突破成人主宰的羈絆，主動“走近”學生，展現對話的溫情。二是教材的呈現須“溝通生活世界，激活學生經驗”，應與學生當下的生活息息相關。三是課堂教學倡導以學科大概念為主線對課程內容進行有機的串聯和重組，以實現和促進學生有意義的深度學習；甚至課程內容可以不再局限于本學科，需要對課程內容進行跨學科的組織和統整，呈現培養高階思維的跨界取向。四是課堂教學不宜以本為本，也不能拘泥于課程標準所設定的整齊劃一，教師在實際操作中應以課程標準為準繩，以教科書為依托，以學生的“最近發展區”為參照，以尊重個性差異、促進“五育并舉”為旨歸，對教材進行融通重構和二次創造，以更好地實施大單元教學或任務群教學。

總體來說，“學材”內部的重構融通要從學生的認知差異、知識的生成過程、當下是否有價值、能否解決復雜問題、能否培養學科核心素養等方面綜合考量。當然，這對教師的能力和素養提出了更高的要求，不僅僅要有學科素養，還要有跨學科的素質。

其二，“學法三結合”的相機融通。就“自學·議論·引導”教學法而言，學法“三結合”是指個人學習、小組學習、全班學習的融會貫通。其中的“議論”起著樞紐作用，既可以兩人對議，也可以多人群議，還可以全班共議，以共建基于對話、交往、共享的學習共同體，強調議論與合作的組織自然性、生成隨機性和內需驅動性，為班級學習賦予了生機和活力。當然，這里的“三結合”的“三”還可以是多個學法的融通，可以是接受性學習、理解性學習和探究性學習方法的融通，從思維的基本過程來說，是分析與綜合、比較與分類、抽象與概括三種學習方式的融通。它打破了傳統課堂老師講、學生聽和秧田式組合的固定程式，增強了課堂的互動和靈氣，有助于學生“用數學的眼光觀察世界、用數學的思維思考世界、用數學的語言表達世界”，不僅能發展數學抽象、邏輯推理、數學建模、直觀想象、數學運算、數據分析等數學學科素養，還能生發出科學精神、家國情懷等人文情懷。

“三結合”要素融通對教師的教學觀和課堂生態的改變是顯性的，課堂教學以學生的學習為中心的基本教學邏輯也得以立體式呈現，但實踐中往往存在只見其表、不究其里的現象，主要是對小組學習的組成、時機把握、質效評價等不到位、形式化，一定程度上影響了教學質量和育人實效。

其三，“學程重生成”的綜合融通。“學程”是“課程”的另一種說法，一字之改，體現的是不同的課程觀。課程不僅作為學科，還作為目標，更是作為過程和體驗而存在的。而無論作為目標，還是作為過程體驗，學生都是首要因子。“課程是屬于人的、是為了人的，人的發展是課程問題的出發點”[4]，因此把“課程”理解成“學程”，就順理成章了。學程融通是在“五育并舉”的理念指導下，依照“學程”的內在邏輯，從目標、內容、實施等層面出發，把課程實踐中分立、割裂的諸要素建立聯系，使其聯結融通為一個有機整體，進而促進學生德智體美勞的全面發展。

在學程中，我們更多地采用系統思維和信息加工原理，讓學生經歷實踐、體驗、內化、表達的系統性思維過程。在這個進程中，具體選擇和呈現內容，確定各層級的內容和層級間的銜接，并將其情境化，讓所學內容生活化、可感而生動；同時突出反思和總結，將所學知識融會貫通，進行遷移。因此教學體現了從傳統“傳話”到現代“對話”的轉變，這種對話不僅表現為提問與回答，還表現為交流與探討、傾聽與互動、欣賞與激勵，體現出師生人格平等的民主精神和人文關懷，學生的認知、能力、情感、態度以及價值觀得以全面生成。

重“學程”的課堂決不是直線式、演繹式的過程，也不是程式化、結論化的存在，而是“柳暗花明又一村”的發現，是“心有靈犀一點通”的頓悟，是“為有源頭活水來”的變通，只有在師生互動、生生互動、深度交流中，才能讓學生在接受知識中“站立”起來，在學習能力的發展中強大起來，在思維的訓練中靈動起來，在“真學習”中達成可持續發展。

實踐表明，教學中引向深度學習離不開三個關鍵環節：教師對知識生產過程的簡化與改造、學生對知識生成過程的經歷與體驗、學生對學科知識的轉化與運用。因此，指向育人的“學程重生成”，絕不止于教師預設之外、出乎意料的課堂學習結果，而是隨機應變，隨遇而“導”，無“心”插柳，更指向學生知識、能力的自主生長，是陶行知先生主張的“做中學”；是教師更多給學生創造經歷知識發生過程的機會，需要教學效果的清晰化、結構化、系列化；“學程重生成”之“生成”需要從“點狀生成”轉向“整體生成”，從“過場生成”轉向“在場生成””，從“淺層生成”轉向“深度生成”，從“個體生成”轉向“全體生成”，從“單一生成”轉向“多元生成”。經過這樣的“集聚”和融通，形成一個新的整體，一個有素養和能力的整體。這樣廣義的“生成”才是本質意義上的“生成”。

二、“三學”之間的融通轉化路徑

作為教學生態，“學材再建構、學法三結合、學程重生成”三者之間不是一個閉合系統，而是一個開放的、不可分割的整體。“學材再建構”是高質量課堂教學的載體，“學法三結合”是高質量課堂教學的優化路徑，“學程重生成”是高質量課堂教學的樞紐，因為“學程”內蘊著“學材”與“學法”，決定著課堂的效能和育人的質量，三者之間互相依存，相互融通，貫穿于課堂，指向核心素養和立德樹人。

（一）滋養生命自覺：數學學科與多學科的交互融通

作為以培養理性思維能力為中心的學科，數學學科與語文等學科一樣，在打底、夯基方面具有其他學科無法比擬的優勢。數學學科的“育人價值”在縱向上貫通學生終身，是終身學習的“元能力”；在橫向上又聯通所有學科，可以說是各科學習的“加速器”。在價值層面，在數字化時代，數學學科的特殊性不僅表現為光怪陸離的數字世界，又體現在可與各學科互通相融，呈現出數學教學的開放性、靈活性，還兼具兼容性和普適性。比如，在幫助學生學會自學、彼此合作，發揮學習主體性，激活思維力和審美力方面，各學科都具有同一性、交互性。此外，以培養抽象思維能力為要的數學學科與學生的日常生活經驗相融共生、彼此滋養。葉瀾教授說，“每個學科對學生的發展價值，除了一個領域的知識以外，從更深層次看，至少可以為學生認識、闡述、感受、體悟、改變這個自己生活在其中，并與其不斷互動著的豐富多彩的世界和形成、實現自己的意愿，提供不同的路徑和視角、發現的方法和思維的策略、特有的運算符號和邏輯；提供一種唯有在這個學科的學習中才可能獲得的經歷和體驗；提升獨特的學科美的發現、欣賞和表達能力。”[5]。可見，教師要把數學“教活”，必然需要連接學生的日常生活經驗，融入學生的個性化生存體驗，激活他們潛在的數學興趣，把每一個符號、公式化為有感情、有生命的存在，滴灌到心靈深處，融入學生的血肉，最終化為學生的思維方式、價值認同、人生理念，滋養其生命自覺。

（二）促進生命成長：學科育人與班級育人的“雙螺旋”融通轉化

多年的課堂實踐表明，讓學生“會學”，才是“真學”，才是有意義有價值地學。學科育人其實也就孕育其中。也正如葉瀾教授所言：“學科、書本知識在課堂教學中是‘育人’的資源和手段，服務于‘育人’這一根本目的，‘教書’與‘育人’不是兩件事，是一件事的不同方面。在教學中，教師實際上通過‘教書’實現‘育人’。為教好書需要先明白育什么樣的人”[5]。也如成尚榮先生所說：“學科的本質與核心價值是育人，用一個詞來概括便是‘學科育人’。學科育人直抵學科教學的核心，揭示了學科的本質”[6]。學科教學以育人為己任，其旨歸是培育國家需要的全面發展的人，當然，它離不開學生主體的“自育”力，也離不開班主任和科任教師一齊進行班集體建設的“外驅力”。因此，班級育人是教書育人不可或缺的重要路徑，它與學科育人相向而行，形成“雙螺旋”的育人格局。

所謂“班級育人”，是指班主任和任課教師以班級為特定場域，以班級文化為實踐情境，以班級資源為實踐（學習）內容，以正確的價值觀和人際情感的涵育為實踐驅動力等的教育行為的總稱，它是學校“立德樹人”工作最主要的組成部分。班級育人包括班級學科教學育人、班級活動育人、班級生活育人等等。這幾個方面互為表里、相互融通，形成全面而立體的班級育人生態和教育質量保證體系。

所謂“雙螺旋”育人，是借用生物學的概念，表達一種育人方式的生命化特質。在生物學看來，生命分子是由“堿基對”的配對生成的，單一堿基對或堿基螺線很難實現生命化的生長。各種堿基對之間彼此配合、相互交織，不斷生成新的生命信息，造就更新的生命樣態。指向生命成長的雙螺旋育人，正是用一種充滿生命意蘊的方式去塑造生命，這就是一種“匹配生命本真的生命教育樣態”。

促進生命成長的最佳樣態是學科教學與班主任的“雙向奔赴”。在67年的教學生涯中，李庾南既從事學科教學又當班主任，一直在進行課堂教學方法優化與班級管理優化的雙向探索，兩手齊抓，同頻共振。在實踐中，她用“自學·議論·引導”教學法改革影響著班級管理，班級管理方法也影響著數學學科教學，因而對中國特色班級育人功能和方法有了深刻認識。在班級共同體建設中，她以解決問題為導向，從“培育全面發展的人”出發，構建以“長出精神”為核心價值的育人模式，探索以班級為孵化器的班級育人特色，生成了“自育·互惠·立范”的班級育人范式。

“雙螺旋”育人的“主軸”是育人，它貫穿在兩條“育人螺線”之內。育人為本，五育并舉，就是當下我們高質量教育的內在主軸，它貫穿在、蘊含在、生發在“雙螺旋”育人的整個運作機制之中。學科教學有“自學、議論、引導”這條螺線，而在班級建設有“自育、互惠、立范”另一條螺線，這兩條螺線成為植入育人基因的“一體兩面”。“自育”必先“自學”，“互惠”只有在“議論”和交往中才能達成，“引導”的過程就是“立范”放樣進而凝聚正能量的過程。兩條“螺線”相互依存、相互支撐、相互促進，漸漸形成了教學變革與班級建設融通共生的“雙螺旋”育人特色，共同托舉“班級育人”“學科育人”的行穩致遠。

實踐成果證明：基于“自學·議論·引導”教學法的學科育人與“自育·互惠·立范”班級育人范式是相互聯系、相互融通的整體，六個關鍵詞融通了育人的組成要素及其關系，揭示了育人的重點，解決了育人的難點，打通了育人的堵點，提高了“三學”以及學校、家庭與社會綜合育人的實效，也回答了“怎樣培養人”的重要命題。

參考文獻：

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[3]陳柏華，高凌飆.教材觀研究：類型、特點及前瞻[J].全球教育展望，2010（6）：63-69.

[4]余文森.從有效教學走向卓越教學[M].上海：華東師范大學出版社，2015：149.

[5]葉瀾.重建課堂教學價值觀[J].教育研究，2002（5）：3-7.

[6]成尚榮.學科育人：教學改革的指南針和準繩[J].課程·教材·教法，2019（10）：84.

責任編輯：顏瑩

*本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃2021年度專項課題“高質量發展視域下‘三學’立人的實踐研究”（TSXM/2021/06）的研究成果之一。

作者簡介：祁國斌，南通毅進卡迪夫高級中學，高級教師; 李庾南，江蘇省南通市啟秀中學，正高級教師，江蘇省特級教師。