教育論文寫作中案例的選取及價值

摘要：案例在教育論文中占有一定的比重，案例的質量直接影響論文的質量。高質量案例要加工與提煉發生在實踐場域中的“事件”，明確案例服務的觀點，以合適的呈現樣態支撐觀點表達。高質量的案例還要能回到教育教學實踐中發揮積極的作用，同時能啟發讀者進行教學創新，改進教育教學實踐。

關鍵詞：教育論文；教育寫作方法；案例

中圖分類號：G40-03 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）10-0081-03

教育論文用案例來支撐觀點，用案例來輔助說理，才會有說服力。一線教師寫論文，優勢在實踐，基礎也在實踐，應當用教育教學實踐中生動的案例來說明問題、闡述觀點、呈現想法。案例來自實踐，但案例不等于教育教學實踐本身。教育論文中的案例有其自身的寫作特點和質量要求，高質量的案例要注意呈現方式，明確服務對象，回應教育教學實踐，體現其應有的價值。

一、“我是誰”：案例的呈現方式

很多教師將發生在實踐場域的教學案例原封不動搬到論文中去，理由是“工作中我就是這么做的”“這是真實發生在工作中的事件”“我是在寫真實的論文”。未經裁剪和加工的案例不僅占據了大量篇幅，而且因其內容包羅萬象，會沖淡論文所要說明的問題，稀釋論文論證、論述、思辨的味道，最終影響論文的質量。

把案例寫進論文時，須下一番選擇、裁剪、加工的功夫，把原生態的發生在實踐場域的“事件”，通過提煉與辨析，變為論文中“案例”應有的呈現樣態。比如，課堂上教師提問后，有多名學生起來回答，學生的答案多種多樣。把“師生問答過程”作為案例寫進論文時，我們不需要把學生的所有回答都寫進去，而應當有所選擇和整理，讓意思更為集中，內容更為典型。“只有在認識過程中根據實踐基礎科學地改造過的東西，才是更深刻、更正確、更完全地反映客觀事物的東西。”[1]案例的“真實性”并不是與客觀事實一字不差，還需要融入人的主觀認識。

案例的呈現形式并無固定模式，有概括介紹的，有詳細敘述的；有局部呈現的，有整體反映的；有整段出示的，有分段出示的；有采用“師生師生師生”形式的，有采用“生1生2生3”形式的；有文字的，有結合圖表的；有站在自身角度的，有轉換到他者角度的。采用何種形式，一要考慮案例本身的特點。比如，提問的案例，宜用“師生問答”的方式呈現；活動的案例，可以描述活動場景；數學解題的案例常常要結合線段圖、關系圖、公式、圖像；科學的案例會使用實驗的方法；體育的案例會用上運動之后心率變化的監測數據。二要根據論文寫作的需要。如果論述部分已經展開得比較充分，就可以選取部分案例，或概括性地介紹案例，以少許案例來輔助說明問題。如果論述部分并非主體，而重在以“事實”說話，側重于“敘事”研究，案例的分量就要加重，要具體展開、呈現細節，避免老生常談。

呈現案例時，要根據寫作的需要，選取恰當的連接詞語，讓案例自然而然地出現在論文中，與論述部分融為一體，包括“如”“再如”“還有”“舉一個例子”“教學××時”“一次公開課上”“在××活動上”“《認識××》的教學中”“一次調研中”，等等。

案例在論文中的位置也有講究。在一段文字中，案例放在開頭、中間與結尾，最終形成的整段話的“總意義”是不一樣的。“先接受作者的觀點，再看案例”與“先讀案例，形成自己初步的想法，再看作者的觀點”是完全不一樣的效果。作者要UHm0A4UtlFTJt/L1mIS+NWYSBEpkVG9dIRRPZ2J7Rh8=根據意義表達的需要，安排好案例的先后順序。有時，為了達到某種表達效果，可以打破“觀點+案例”或“案例+觀點”的一般模式，在案例中夾雜議論，或者在論證過程中穿插案例，使論述的內容與案例渾然一體，不可分割。

二、“我在哪里”：案例的服務對象

“人類在認識事物的過程中總是想到‘分’，把事物分解之后，再合。”[2]作者在闡述某一總論點的時候，常常要分出幾個分論點，用一級標題表示，有時還有二級標題、三級標題等，各個層級上也就出現了多個“位置”。各“位置”上的案例并不直接說明總論點，而是通過闡述本級分論點，服務上一級分論點，最終服務于總論點。這是讀與寫必須遵循的邏輯要求。不符合這樣的讀寫邏輯，不僅作者無法清晰表達觀點，讀者也會讀不懂。

比如，有篇題為“用想象拓展學生認知的邊界”的數學論文，文章共有三個一級標題：基于認知需要展開想象，賦能數學概念的理解；勾連實際問題展開想象，促進計算素養的提升；借助數理關系展開想象，助推量感能力的生成。第一點里的案例通過說明“如何借助想象理解數學概念”——“認知邊界”里的“數學概念理解”部分，與題目所要說明的總意思“用想象拓展學生認知的邊界”相呼應。若無視這樣的“位置”要求，所有案例都“直達”總論點，就會造成邏輯上的混亂，表現為各位置上的案例可以互相調換，繼而產生一個問題——為何要分三點寫？既然分成三點寫，各點之間就不能有意義上的交叉，唯有滿足這樣的條件，才能由部分的意義相加成整體的意義。如果案例都為總的論點服務，就會缺乏某一“位置”上的針對性，各案例并不明確“‘我’是來干什么的”“‘我’與‘他’是什么關系”，最后成為可有可無的內容。

為了讓案例各司其職，需要做好兩項工作，第一項工作是“選好案例”。根據論文各“位置”的需要，選取典型的、能說明那個“位置”論點的案例。經典的文章，案例與觀點有高度的一致性——看到某一觀點，就聯想某一案例；看到某一案例，就聯想某一觀點。當然，很多時候，案例并無這樣明確的“身份”，很難說哪個案例一定要放在哪個位置，哪個案例一定要用來說明哪個問題——畢竟事物之間普遍聯系，而且從大前提上看，論文中的案例都是用來說明總的論點的。比如，“用小棒搭成三角形”這一案例，既可以用來說明動手操作的意義，也可以用來說明游戲性的好處，還可以用來論證形象化的教學。這就涉及第二項工作——“寫好案例”，明確“我在哪里”。“一旦某一案例放入某一位置上，就不再是‘你’自己，而成為某一位置上的‘你’，帶著某種使命的‘你’——要服務好論點（分論點）的說明。”[3]上面提到的“用小棒搭成三角形”這種“身份”比較模糊的案例，寫作時首先要確定最適合放在哪個位置。比如，放在“動手操作的意義”這部分，就要在“動手操作”上做文章，不能再牽涉“游戲性”“形象化”等其他觀點。先明確服務對象，再想辦法揭示案例與觀點的聯系，使案例及其分析對論點產生有力的支撐作用。

三、“我到哪里去”：案例的價值指向

“作為教師教育科研重要成果的教育論文要從實踐中來、到實踐中去，以改善實踐與提升實踐為宗旨。”[4]由此看來，判斷案例價值大小，主要看來自實踐的案例能否回到實踐中產生應有的作用。好的案例會引起人的共鳴，在實際使用中產生效果。不少論文中的案例存在簡單化、一般化的傾向，案例本身平淡無奇，寫得更平淡無奇，無法給讀者提供借鑒。比如，“教學《自相矛盾》的時候，采用課本劇表演的方式，幫助學生鞏固對課文的理解”。這個案例既無具體內容，又無新奇之處，缺乏參考價值，也無法支撐論文觀點。

當然，僅從“實際使用”價值的角度來判斷案例價值大小，失之偏頗，會帶來認知和實踐上的偏差。案例再好，用處再大，給人提供的只是“一”，而且受學生情況、教學條件、教材版本、教師教學能力等因素的制約，案例作用的發揮是有限的。論文中的案例除了用來供讀者借鑒“使用”，還有高層次的價值訴求，即給人“想法”和“啟發”。案例要啟發讀者結合自身的教育教學實踐，通過思考形成更多、更好的屬于自己的案例。比如，有一篇數學論文寫到這樣一個案例：“在‘認識鐘面’的教學中，教師把學生帶到操場上，在操場上畫一個大大的‘鐘面’，讓學生扮演秒針、分針、時針，在‘鐘面’上走一走，在認識鐘表的同時，活動一下身體。”這個案例可以直接供教師在教學中使用——仿照論文所寫樣子在自己班上試一試，看看效果如何。但不限于“認識鐘面”的教學，其他內容的教學，如“計算的教學”“統計的教學”“圖形的教學”“找規律的教學”等（甚至不限于數學學科的教學），也可以從案例給出的“活動法”中受到啟發，采用活動化的方式進行教學創新，論文（案例）的價值也因這樣的“活學活用”得以放大。

論文中的案例跟“教學一得”“教學隨筆”“教學反思”等文章中的案例相比，篇幅比較短小，因為它不以“事實”的完整呈現為目的，而是以如何把道理說清楚為旨歸。特別是一些思辨性、理論性較強的論文，主要采用概念、判斷、推理的方式來展開論述和論證，案例所占比重不大，概括性比較強，作者甚至有意識地把案例的實際內容抽掉，其目的是“從經歷和經驗中客觀地聚焦、洞察復雜的教育情境中的相關問題，通過描述問題（發現問題）、解釋問題（分析原因）與解決問題（對策與行動）的內隱邏輯，反思自身在教育實踐中的‘閃光點’‘思想點’，實現教育經驗的梳理、教育規律的提煉”[5]。這樣的論文賦予了案例更高的價值。

參考文獻：

[1]李維武.辯證唯物論的知行統一觀——重讀毛澤東《實踐論》[M].北京：人民教育出版社，2014：75.

[2]張景中.數學與哲學[M].北京：中國少年兒童新聞出版總社，2011：118.

[3]周振芳.課題研究論文寫作的思維要求[J].江西教育，2022（10）：10-13.

[4]林高明.教育論文寫作的“正本清源”[J].福建教育，2016（5）：31-32.

[5]顏瑩.教育寫作：教師專業表達和專業發展的必由之路[J].人民教育，2020（6）：66-68.

責任編輯：殷偉

作者簡介：周振芳，常熟市教師發展中心，高級教師，蘇州市優秀教育工作者，蘇州市教科研先進個人，主要研究方向為小學教育。