民族地區學前兒童國家通用語言的使用樣態及多維思考

[摘要]面向民族地區實施“學前推普”，是國家關注民族地區與農村區域發展、致力于消除貧困代際傳遞的一項關鍵舉措。此舉旨在確保幼兒在學前教育階段能夠掌握國家通用語言，為未來的學習生涯奠定堅實的語言基礎。這不僅是一項提升教育公平性的扶貧先導工程，也是推動鄉村振興、培育民族未來的重要基石。本文以涼山西昌、喜德、甘洛三個地區的學前兒童為研究對象，從語言使用、語言能力、語言態度等方面設計研究方案，從個體、學校、家庭等多個維度進行思考。研究發現：涼山州學前兒童的國家通用語言使用率高、認同感強，語言能力與年齡、性別、民族、城鄉、教學質量、家庭環境等因素相關。涼山州學前兒童國家通用語言能力較弱的群體是農村男童。建議統籌城鄉發展，加強資源建設；發揮學校基礎陣地作用，因地制宜、因材施教；加強家庭教育引導，提升父母參與度；建立學前教育共同體，促進均衡發展，以確保學前兒童在學習國家通用語言的同時，實現全面而健康的發展。

[關鍵詞]涼山；學前兒童；國家通用語言；語言使用

中圖分類號：C957文獻標識碼：A

文章編號：1674-9391（2024）05-0099-13

基金項目：西南民族大學鑄牢中華民族共同體意識研究中心轉型升級發展專項項目“語言接觸視角下藏彝走廊民族交往交流交融研究”（23ZLZX0105）、四川省哲學社會科學重點研究基地彝族文化研究中心項目“涼山彝族自治州學前兒童國家通用語言水平調查研究”（YZWH2422）階段性成果，中國國家留學基金資助。

作者簡介：畢青青，西南民族大學中國語言文學學院講師，研究方向：社會語言學、中國少數民族語言；通訊作者：聶鵬，江西財經大學人文學院副教授，研究方向：社會語言學、歷史比較語言學；楊宇琦，西南民族大學民族學與社會學學院、西南民族研究院講師，研究方向：社會心理學。

進入21世紀，國家高度重視學前教育，特別聚焦學前兒童的國家通用語言教育。2012年，教育部提出明確目標，要求少數民族學前兒童在4-5歲能用普通話日常對話，5-6歲基本會說普通話。[1]國務院隨后出臺多項政策，如《關于加快發展民族教育的決定》（2015）[2]和《國家教育事業發展“十三五”規劃》（2017）[3]，強調提升民族地區教育質量，確保少數民族學生掌握國家通用語言。2018年，原國務院扶貧辦與教育部合作，針對九個民族省份啟動“學前學會普通話”行動，旨在讓學前兒童在入學前掌握普通話。[4]此后，教育部進一步加大投入，特別是針對貧困地區，[5]實施“童語同音”計劃，自2021年秋季起，要求民族地區和農村幼兒園全面使用普通話教學，并計劃在未來五年內分期培訓教師，以提升其語言能力。[6]

隨著學前教育的蓬勃發展，民族地區學前兒童學習國家通用語言的條件日益改善。政府推出了一系列政策，如學前教育三年行動計劃、“一村一幼”教育扶貧計劃、西部地區“兒童早期發展干預項目”“學前學會普通話”試點行動等，為推廣普通話提供了強有力的支持。這些舉措不僅提升了教育質量，也促進了民族團結和社會進步，為民族地區學前兒童國家通用語言教育的具體實踐提供了指導方法與遵循路徑?！皩W前推普”作為扶貧工作的重要一環，旨在打破貧困代際傳遞，為少數民族兒童創造更加公平的教育環境。通過這一舉措，孩子們在學前階段便能掌握國家通用語言，為他們后續的學習和發展奠定堅實基礎。這不僅是教育扶貧的先導工程，更是鄉村振興和民族未來的希望所在。

自“學前學普”提出以來，學界開始關注民族地區學前兒童國家通用語言的普及和推廣情況。宏觀層面，孫廣穎等（2024）從學習者立場審視了民族地區學前兒童國家通用語言的習得過程。[7]李瑞華等（2021）對當前我國少數民族學前兒童國家通用語言教育政策與實踐特征進行了解析與思考。[4]龍紅芝（2021）深入分析了學前推普助力民族團結進步教育理論與實踐。[8]李瑞華等（2022）深入探討了語言能力測評體系的應然特征。[9]微觀層面，覃其文等（2022）對廣西民族地區學前兒童國家通用語言詞匯的能力發展進行了實證研究。[10]民族地區學前推普現狀如下：第一，學前推普意義重大，是阻斷貧困代際傳遞、促進教育起點公平、語言扶貧扶智的精準舉措，能夠為鑄牢中華民族共同體意識、加強民族團結教育“奠定語言基礎、認知基礎、情感基礎和行為基礎”。[8]第二，國家通用語言專項干預實踐效果顯著。涼山州自開展“學前學普”試點行動以來，僅兩年時間學前兒童的普通話水平就有明顯提升?！敖洔y評，當年進入小學的兒童普通話合格率達到99.23%，后由第三方對試點兒童小學一年級后的語言發展水平進行抽樣測評，合格率為99.03%。”[4]第三，我國少數民族學前兒童國家通用語言能力測評均屬于語言發展綜合能力測評。涼山州“學前學普”屬于自行研制測評工具，目的是測試學前兒童在上小學之前能否達到相應的語言發展目標。測試工具的設計具有較強的針對性和實效性，測試方法易于操作，局限性是具體維度指標不夠全面，缺失敘事語言與學業語言能力部分。[9]以上研究成果多從學前推普的意義、語言教育政策與實踐、語言能力測評體系等角度進行研究，但是缺乏從微觀的角度對學前兒童的國家通用語的語言使用、語言能力、語言態度等進行研究。本文選擇涼山州作為田野調查對象，因為它是全國最大的彝族聚居區，總人口543.02萬人，其中彝族人口占55.04%。①針對當地49％的學前兒童聽不懂、不會說普通話的情況，②2018年7月30日，原國務院扶貧辦、教育部聯合印發《國務院扶貧辦綜合司 教育部辦公廳關于開展“學前學會普通話”行動的通知》（國開辦司發〔2018〕29號），率先在涼山開展試點工作。涼山州堅持把“學前學會普通話”行動試點作為教育扶貧的先導工程，扎實推進學前推普工作，出臺《涼山州“學前學會普通話”行動總體實施方案（2018-2020）》，力爭三年時間分階段實施。2021年6月，教育部語言文字研究所對“學前學普”行動試點成效開展了第三方評估，結果顯示“學前學普”兒童普通話合格率大幅提升，無論在園幼兒還是已進入小學的一二年級學生，普通話合格率均達到96%以上。②總體而言，涼山州學前推普工作成效明顯，但學前兒童的國家通用語言水平是否存在內部差異、差異是否明顯、引起差異的因素有哪些，10項測評指標中哪些屬于薄弱環節，如何改善從而進一步提高涼山學前兒童的國家通用語水平等問題還有待深入研究?；诖?，本研究采用測量法、調查法、訪談法等方法，選取涼山西昌、喜德、甘洛三個地區的學前兒童為研究對象，以《涼山州“學前學會普通話”行動學前兒童普通話達標測評標準（試行）》為測評工具，分析不同地區學前兒童國家通用語言的使用水平。存在的差異及其原因，以期為涼山州乃至整個民族地區的學前推普提供針對性的行動建議。

一、研究設計

（一）樣本基本情況

本研究采用多階段目的抽樣方法，第一階段，根據少數民族人口分布情況，選取四川省涼山州州府西昌市、喜德縣、甘洛縣作為地區樣本。西昌市是全國最大的彝族聚居區，常住人口96.6萬人，以彝族為主的少數民族占比30%左右（2022年），③是涼山彝族自治州州府所在地。喜德縣是彝語的標準音點，是彝語母語之鄉，也是彝族聚居區，彝族人口占比89.01%（第七次人口普查）。④喜德縣和甘洛縣對于了解民族聚居區學前兒童的國家通用語言能力具有典型性。此外，三個調查點是平行行政地區，便于做橫向比較。第二階段，每個地區選取2-3所公辦幼兒園、民辦幼兒園，共計選取8所幼兒園樣本。⑤其中，公辦幼兒園調查200人，占比65.36%，民辦幼兒園調查106人，占比34.64%；根據學校所在地，城鎮179人，占比58.50%，農村127人，占比41.50%。

第三階段，在以上8所幼兒園采取整群抽樣方法，選取中班、大班各一個，每個班選取10-20名學前兒童，共計選取306名兒童。同時，每個幼兒園采訪園長負責人1名，每個班級選取1名教師作為訪談和調查對象，共計24人。

（二）測評工具

本次調查學前兒童語言使用情況的問卷、幼兒教師和園長的訪談提綱為自行設計，語言能力的問卷在涼山州自行研制、面向全體在園兒童的測評標準——《涼山州“學前學會普通話”行動學前兒童普通話達標測評標準（試行）》的基礎上，結合調查點實際情況略作修改。該問卷按照學前兒童在園的第2、3學年（中班、大班）分別制定對應4-5歲、5-6歲的測評題目，測評內容根據不同學年略有不同，但是測評項數、測評維度以及測評方式均相同，其中測評項數均為10道題目（Q1-Q10），測評維度包括但不限于聽力理解、實際口語交流以及看圖描述等。為了使測評過程更加生動、有趣且富有互動性，我們采用了多樣化的測評方式，如問答互動、日常對話模擬、兒歌誦唱、游戲融入以及參與式觀察等。整個測評體系滿分為100分，并依據幼兒的表現劃分為四個等級：優秀、良好、合格以及不合格。這款測試工具以其簡潔明了的內容、靈活多變的方法、易于操作的特性以及明確的目的性，為評估幼兒的語言發展水平提供了有效的工具。

（三）變量選取

本研究因變量是學前兒童國家通用語言能力，由聽力理解、口語交際、看圖表達、邏輯判斷推理等測量維度構成，主要包括以下幾種類別：（1）簡單問答類，如“自我介紹”“能用普通話說出家里人”；（2）邏輯判斷、推理類，如“牛在天上飛”是否正確；（3）看圖表達類；（4）誦唱表演類，如唱兒歌、講故事等。兒童個體、家庭、幼兒園等相關特征作為自變量。個體層面，對學前兒童的年齡差異、性別影響、母語背景、地域因素進行調查；家庭層面，對學前兒童的父母受教育程度、父母工作性質、家庭主要交流語言等信息進行調查；幼兒園層面，對幼兒園辦園性質、師幼比、師幼互動質量等信息進行調查。通過調查數據分析觀察以上自變量對學前兒童國家通用語言聽力理解、口語交際、看圖表達等因變量的影響，分數越高代表受其影響越大。

二、學前兒童語言使用、語言能力及語言態度的現實樣態

（一）語言使用情況

1.國家通用語使用情況

涼山州學前兒童國家通用語言使用情況數據主要通過調查員使用三種語言或方言（普通話、四川方言、彝語）與幼兒進行對話，由“該名幼兒會說幾種語言”【多選題】（N=306）獲取，其中302名幼兒會使用普通話，占比98.69%，118名幼兒會使用漢語方言，占比38.56%，229名幼兒會使用民族語，占比74.84%。

從數據可以看出，涼山州學前兒童國家通用語言使用人數最多，這與“學前推普”活動有直接的關系。民族語次之，這是因為涼山州是彝族聚居區，兒童最先習得的母語為彝語，鄉村彝族家庭和社區能充分保證母語傳承和交際。學前兒童語言掌握情況統計如下：掌握一種語言的47人，占比15.36%；掌握兩種語言的175人，占比57.19%；掌握彝語、普通話及漢語方言的84人，占比27.45%。這說明學前兒童在不同的使用場合說不同的語言或方言。

2.語言使用場合

幼兒的語言使用場合數據通過調查員跟幼兒所在班級幼師訪談、幼兒一對一問答，由“幼兒在家最常使用哪種語言”【多選題】（N=306）獲取，其中171名幼兒在家多使用民族語交流，占比55.89%，138名幼兒使用普通話，占比45.10%，37名幼兒使用漢語方言，占比12.09%。

調查員通過觀察及一對一問答形式，由“幼兒在課后最常使用哪種語言”【多選題】（N=306）獲取數據，其中283名幼兒在課后使用普通話，高達92.49%，25名幼兒使用民族語，占比8.17%，13名幼兒使用漢語方言，占比4.25%。

數據說明涼山州學前兒童課后基本全員使用普通話進行交流，在家超過一半的彝族幼兒使用母語進行交流，45%左右的幼兒使用普通話與父母交流。

（二）語言能力的差異

涼山州學前兒童國家通用語言總體使用情況良好，那么幼兒的語言能力在個體、學校、家庭三個維度是否存在差異？調查組依據《涼山州“學前學會普通話”行動學前兒童普通話達標測評標準（試行）》設計了10道題目。⑥

1.個體差異

觀察被調查對象的國家通用語言能力是否受年齡、性別、民族以及語言使用情況等個體差異的影響。首先，需要對這10個問題進行相關性的分析。相關分析可以說明變量之間聯系的緊密程度，相關性越大，題目與題目之間的聯系越緊密，能夠有效證明這10個問題的設計在測試學前兒童語言能力上具有針對性。

經相關分析，中班語言能力各指標呈現出中等強度正相關，相關系數介于0.418與0.805之間，且具有顯著性（p＜0.01）。大班語言能力各指標呈現出中等強度正相關，相關系數介于0.335與0.789之間，且具有顯著性（p＜0.01）。研究數據表明測量工具的10個問題具有顯著的相關性，聯系緊密，能夠測量該年齡段兒童的語言能力。

調查結果顯示：

（1）語言能力總體水平中等偏上，存在年齡差異

經描述分析，中班語言能力各指標得分均高于中間分值（即5分）⑦，說明語言掌握與使用能力較好。大班除Q7、Q8外，語言能力各指標得分均高于中間分值。根據第10題（綜合印象）得分，大班的語言能力高于中班學前兒童的語言能力。結果見表2。

（2）語言能力存在性別差異

以性別分組對語言能力的性別差異進行獨立樣本T檢驗。經檢驗，中班學生中Q3、Q4、Q5、Q7、Q8及QZ（語言能力）總分具有性別差異，即女生優于男生；大班學生中Q1、Q2、Q3、Q5、Q10及QZ（語言能力）總分具有性別差異，也是女生優于男生?？傮w來看，女生的語言能力優于男生。

（3）語言能力存在民族差異

對語言能力的民族差異進行單因素方差分析。p為顯著性，當p值小于0.05的時候，代表組別之間有差異。如中班第一個問題p值為0.010，漢族學前兒童的得分略高于彝族學前兒童。經檢驗，三個民族學前兒童的總分（QZ）排序為漢族>彝族>藏族，具體而言，中班學生僅Q2不具有民族差異，其他語言能力指標與語言能力總分均具有一定的民族差異，即Q1、Q3、Q5、Q6、Q7、Q8、Q9、Q10僅在彝族、漢族間存在差異，Q4與語言能力總分具有漢族與彝族、漢族與藏族的差異，但藏族與彝族不具有明顯的差異。大班調查對象無藏族，獨立樣本T檢驗結果顯示，漢族和彝族學生在語言能力各指標及總分上均具有顯著差異。結果見表4。

（4）語言能力與語言使用具有顯著的負相關

根據普通話、漢語方言、彝語使用多寡（即1種、2種，還是3種），對語言能力各指標進行相關分析，發現不論中班還是大班，幼兒會使用的語言種類越多，其語言能力有下降趨勢，即使用語言數量越多，語言能力相對越弱，總體略有下降趨勢，但是與使用場所（在家或課后）無顯著相關。

二、學校特征差異

觀察被調查對象的國家通用語言能力是否受學校性質（公辦/民辦）、學校地點（城鎮/鄉村）、師幼比、師幼互動質量等因素的影響。調查結果有如下特點。

（一）語言能力受學校性質影響差異性不顯著

對學校性質差異性進行獨立樣本T檢驗，以學校性質作為分組。經檢驗，除大班Q4、Q7具有辦學性質差異外，其他指標與語言能力總分均不具有顯著的公辦、民辦差異。結果見表6。

（二）語言能力受辦學地點影響差異性顯著

對語言能力的辦學地點差異進行獨立樣本T檢驗，以辦學地點作為分組。經檢驗，中班（除Q1和Q8外）和大班兒童在語言能力各指標及總分上均具有辦學地點差異，即城鎮幼兒園語言能力高于農村幼兒園。結果見表7。

（三）語言能力受師幼比、師幼互動質量影響結果

樣本數據主要由調查員對幼兒園園長、教師進行訪談獲取，師幼互動質量通過觀察課上、課下活動獲取，詳見表8。

經相關分析，發現各學校中班平均語言能力與大班平均語言能力具有較強正相關關系（r=0.804，p<0.05），即中班語言能力越好的學校，大班語言能力也越好。同時，學校師幼互動質量與中班幼兒語言能力具有較強正相關關系（r=0.811，p<0.05），師幼互動質量越高，幼兒語言能力越強，其相關性高于大班平均語言能力（r=0.657）。但師幼比與幼兒語言能力關聯較弱。

三、語言能力受家庭特征影響結果

樣本數據主要由調查員對幼兒園園長、教師進行訪談獲取，部分數據是與幼兒家長電話訪談獲取。其中，父親受教育程度統計如下：大專及以上（研究生、大學）58人，占比18.95%；高中、中專19人，占比6.21%；初中105人，占比34.31%；小學76人，占比24.84%；未上過學48人，占比15.69%。母親受教育程度統計如下：大專及以上（研究生、大學）53人，占比17.32%；高中、中專15人，占比4.90%；初中91人，占比29.74%；小學79人，25.82%；未上過學68人，占比22.22%。父親職業統計如下：教師22人，占比7.19%；公務員37人，占比12.09%；個體20人，占比6.53%；務工141人，占比46.08%；務農36人，占比11.76%；無工作50人，占比16.34%。母親職業統計如下：教師33人，占比10.78%；公務員22人，占比7.19%；個體6人，占比1.96%；務工108人，占比35.29%；務農66人，占比21.57%；無工作70人，占比22.88%。

觀察被調查對象的國家通用語言能力是否受父母受教育水平和職業等家庭性質差異的影響。調查結果顯示：

（一）語言能力受父母受教育水平影響結果

針對父母受教育水平不同組別幼兒的語言能力進行單因素方差分析。經檢驗，中班與大班幼兒在語言能力各指標與總分均存在父母受教育水平差異（p<0.05）。具體而言，中班學生父親受教育水平為“研究生、大學、大專”組別幼兒語言能力總分高于“高中、中?！薄俺踔小薄靶W”“未上過學”組別，大班學生父親受教育水平為“研究生、大學、大專”組別幼兒語言能力總分高于“初中”“小學”“未上過學”組別，總體上“初中”“小學”“未上過學”三個組別差異不明顯，且呈現出父親受教育水平越高，幼兒語言能力各指標與總分越高的特征。母親受教育水平對幼兒語言能力的影響與父親受教育水平的影響一致。

（二）語言能力受父母職業影響結果

針對父母不同職業組別幼兒的語言能力進行單因素方差分析。除中班幼兒語言能力的空間感知、大小指標不存在父親職業差異外，中班與大班幼兒在語言能力其他各項指標與總分均存在顯著的父母職業差異。具體而言，不論中班還是大班，父親職業為“教師”“公務員”“個體戶”組別差異不明顯，且高于“務工”“務農”“未工作”組別。其中父親職業為“教師”組別的幼兒語言能力總分最高（大班與中班），“無工作”組別（大班）與“務農”組別（中班）最低。不論中班還是大班，母親職業為“教師”“公務員”組別差異不明顯，且高于“個體戶”“務工”“務農”“未工作”組別。其中母親職業為“教師”組別的幼兒語言能力總分最高（大班與中班），“個體戶”組別（大班）與“務農”組別（中班）最低。

（三）語言態度情況

涼山州學前兒童國家通用語的語言態度數據主要從以下三方面獲得。

1.教師的語言態度

綜合8所幼兒園24名幼師的訪談，學校、教師、幼兒以及家長對國家通用語言的使用態度都是積極的。為營造良好的語言環境，有效提高學前兒童的國家通用語言水平，學校層面注重宣傳引導，如文化標語上墻“學好普通話，熱愛我中華”“我是中國娃，愛說普通話”“講普通話，寫規范字，用文明語，做文明人”“學前學會普通話，我的朋友遍天下”“我是涼山彝家娃，彝語普通話頂呱呱”“學前學會普通話，長大出門走天下”。教師、幼兒、家長都遵守“入園講普通話使用規范字”的要求。結合入園觀察情況，大部分幼兒無論課上還是課下都能主動使用普通話進行交流，只有部分小班幼兒課下使用漢語方言或者母語與同學交流。

2.幼兒的語言態度

該類數據主要由“幼兒最喜歡使用哪種語言進行交談”（N=306）獲取，其中210名幼兒選擇最喜歡普通話進行交流，占比68.63%，85名幼兒選擇民族語，占比27.78%，9名幼兒選擇漢語方言，占比2.94%，2名幼兒選擇英語，占比0.65%。

數據顯示，大部分幼兒使用國家通用語言的意愿最為強烈，接近三成幼兒選擇民族語，調查發現該類幼兒實際上非常希望能說流利的普通話，主要原因是彝族聚居區的幼兒所在班級學生多會母語，使用普通話交流會害羞。

3.家長的語言態度

對8所幼兒園306名幼兒的家長進行開放式問卷調查，家長表示“普通話聽起好聽”“說普通話很洋氣”“娃娃說普通話也好聽”，希望自己孩子能夠流利使用普通話，這樣不僅能夠“跟上時代”，而且能為“讀書做準備”。由于受孩子的影響，跟孩子講話都要講普通話。自己也很喜歡說普通話，就是“說得不咋標準”。

四、學前兒童國家通用語言能力影響因素的多維思考

學前兒童國家通用語言能力的發展是一個復雜且多維的過程，本研究從涼山州學前兒童國家通用語言掌握水平切入，對學前兒童國家通用語的語言使用、語言能力、語言態度進行了調查，現結合調查結果從幼兒個人、學校、家庭三個維度分析其影響因素。

（一）涼山州學前兒童國家通用語言使用情況良好，語言能力中等偏上，語言認同感強

從語言使用的情況來看，涼山州學前兒童國家通用語言使用人數多，使用頻率高。調查結果顯示，306名被測幼兒中，會使用國家通用語的有302人，占比98.69%。

從語言能力的得分來看，涼山州學前兒童的國家通用語言水平中等偏上。這說明涼山州學前兒童在漢語詞匯掌握與理解、初步語句意識（日常簡單用語）、接受性語義發展水平、表達性語義發展水平、綜合表現評價等測評維度上均達到了前述的語言標準。但是大班學前兒童在第7、8題的得分低于中間分值（5分）。第7題為“看圖回答”，測試的圖片為國旗國徽等，經過實地深入考察發現公辦幼兒園在師資力量和活動設施方面展現出了一定的專業性，如甘洛機關幼兒園周一活動中，會專門設置“升國旗”“國旗下講話”等活動，而民辦幼兒園的場地非常有限，類似活動較少，學生缺乏這方面的認知。第8題為“用普通話講故事”，該題得分低表明學前兒童的表達性詞匯掌握程度較弱?？傮w觀察，城鎮公辦幼兒園大部分學生比農村地區幼兒園大部分學生、城鎮民辦幼兒園部分學生的表達性詞匯豐富，造成上述現象的原因是個人、家庭、學校等多方面的。

從語言態度來看，絕大多數學前兒童直接表達“最喜歡使用普通話進行交流”的意愿，表明了對國家通用語言的強烈認同。

調查數據表明，涼山州的學前兒童在普通話交流能力方面取得了顯著進展。該地區3至7歲具備正常學習能力的學齡前兒童，在正式接受義務教育之前，已經能夠使用國家通用語言進行順暢的溝通交流，形成了普通話思維習慣，達到了“聽懂、會說、敢說、會用”普通話的目標，這為他們順利過渡到義務教育階段奠定了堅實的語言基礎。究其原因，一是“國家支持、省級統籌、州負總責、縣統一管理、鄉村實施、社會參與、專業機構技術保障”多方合作，合力推動的結果。二是符合兒童語言習得的發展規律，科學研究表明，“0-6歲是幼兒學習語言的最佳時期，孩子的語言接收系統呈開放狀態?！?/p>

（二）涼山州學前兒童國家通用語言能力在個體、學校、家庭三個維度多個方面存在差異

個體層面，涼山州學前兒童國家通用語能力在年齡、性別、民族方面存在差異。具體而言，女童的語言能力整體優于男童，漢族小朋友的語言能力略優于彝族、藏族小朋友的語言能力，語言使用數量越多的學前兒童的國家通用語水平反而比較低。

學校層面，調查數據顯示，涼山州學前兒童國家通用語能力的學校性質（公辦、民辦）差異不顯著，但在實際觀察中，這種差異是存在的。除此以外，部分城鎮和大部分鄉村地區，母語為彝語、藏語學前兒童的國家通用語的發音存在母語遷移問題。但是以上問題在測評中無法體現，這與測評工具有關。此次測評工具是在涼山州專門為學前兒童制定的測評體系上完善進行的，測評的出發點是基于少數民族學前兒童入學準備的需要，目的在于達成一定語言發展目標的研究，因此測評工具在具體維度指標上主要側重了普通話詞匯掌握、語義理解和語言表達等維度，忽視了“語音規范、敘事語言、學業語言能力部分的測量?！?/p>

辦學地點有一定的差異，城鎮幼兒園略高于農村幼兒園幼兒的語言能力；涼山州學前兒童國家通用語能力與學校環境、幼兒園總體質量（幼兒園管理、園長、教師素質等）、師幼互動質量有關系。其中，師幼比與幼兒語言能力關聯較弱這一現象，跟實地調查和訪談結果相符，如甘洛縣機關幼兒園雖然師幼比較高，但是由于幼兒園管理規范、園長負責、教師盡職盡責、師幼互動質量高，幼兒對教師和園區認同度高、語言交流頻率高。部分農村地區的幼兒園雖然師幼比低，但是由于受個人、家庭、學校、外在環境等多方面的影響，該地區幼兒的語言能力實際與城鎮幼兒園的學前兒童存在一定差距。

家庭層面，涼山州學前兒童國家通用語言能力與父母受教育水平、職業有關，呈現出父母受教育水平越高，幼兒語言能力各指標與總分越高的特征，父母職業為“教師”“公務員”的幼兒語言能力高于父母職業為“務工”“務農”“無工作”的組別。

（三）提升學前兒童國家通用語言水平三個維度的思考

首先，從幼兒個人維度提升學前兒童國家通用語言水平。一是提高認知發展水平。學前兒童的認知發展水平直接影響其語言理解和表達能力。隨著年齡的增長，兒童的認知能力逐漸提高，能夠理解和使用的語言結構也變得更加復雜。上文數據表明，幼兒在第7、8測試題中得分較低，原因就是缺乏對“兒童節”“國旗國徽”等事物或節日的認知。為此，幼兒語言教學中，要適當加強表達性詞語、認知類知識的輸入。二是強化語言學習動機。兒童對語言學習的興趣和動機是其語言能力發展的重要驅動力。如果兒童對學習國家通用語言持有積極的態度，將更有可能投入時間和精力去學習。經調查，幼兒使用國家通用語言表達的愿望強烈，被測試者非常積極主動跟測試者用普通話進行交流，主要原因是小朋友覺得普通話“好聽”。三是培育語言天賦。盡管這一因素在一定程度上受到遺傳的影響，但每個兒童在語言學習上的天賦和潛力都是不同的。調查中發現一些兒童的語言能力不受家庭、學校維度的影響，國家通用語言能力較高，更容易掌握新的語言結構和詞匯。

其次從學校維度提升學前兒童國家通用語言水平。一是，引入教育資源。學校的教育資源，包括教師素質、教材質量、教學設施等，對學前兒童國家通用語言能力的發展具有重要影響。優質的教育資源能夠提供更豐富、更有趣的語言學習體驗。以得分最高的西昌民族幼專附屬實驗幼兒園為例，該所幼兒園的教師無論在職業道德素養、知識素養、還是能力素養，都體現了較高的水平，教材質量高，教學軟硬件設施都比較完善。二是，優化教學方法。教師的教學方法和策略對學前兒童的語言學習至關重要。采用多樣化的教學方法能夠激發兒童的學習興趣，提高他們的語言能力。調查的8所幼兒園在教學上都體現了“語言教育生活化”“語言教育環境化”的特點，不同程度使用“游戲化教學”“情境教學”等教學方法。三是，營造班級氛圍。良好的班級氛圍能夠促進學前兒童之間的交流和互動，從而有助于語言學習。調查中有近三成的幼兒優先選擇民族語、方言的原因是這部分孩子生活在聚居區，班級同學、老師都會說母語或者方言，使用普通話會很害羞。因此，教師應該營造一個積極的語言學習環境，鼓勵兒童大膽表達自己的想法和感受。

最后從家庭維度提升學前兒童國家通用語水平。一是，培育家庭語言環境。家庭語言環境是學前兒童語言學習的重要場所。家庭成員的語言使用習慣、語言態度等都會對兒童的語言學習產生影響。因此，家長應該為兒童創造一個良好的語言環境，鼓勵他們使用國家通用語言進行交流。二是，改良家庭教育方式。家長的教育方式也會對學前兒童的語言學習產生影響。家長應該采用鼓勵、支持的教育方式，關注兒童的語言發展，及時給予反饋和指導。三是，優化家庭文化背景。家庭文化背景也是影響學前兒童國家通用語言能力的一個因素。不同文化背景下的家庭可能具有不同的語言使用習慣和價值觀，這會影響兒童對語言學習的態度和興趣。

綜上所述，學前兒童國家通用語言能力的發展受到多個維度的影響，包括幼兒個人、學校、家庭等方面。為了提高學前兒童的國家通用語言能力，需要從多個方面入手，包括提高教育資源的質量、改進教學方法、營造良好的家庭語言環境等。同時，我們也需要關注兒童個體差異和文化背景的差異，采用個性化的教學策略和方法，以滿足不同兒童的需求和發展潛力。

五、提升學前兒童通用語言能力的對策與建議

涼山州學前兒童國家通用語言使用情況基本達到要求，但是在年齡、性別、民族、城鄉、學校性質、家庭環境等方面還存在差異，為促進涼山州學前兒童國家通用語言教育、縮小差距，提出以下建議。

（一）統籌城鄉發展，加強資源建設

在涼山州，學前兒童的國家通用語言發展呈現出明顯的城鄉差異。針對這一現狀，為了促進教育公平和提升整體教育質量，政府應持續增強對農村地區學前兒童教育的關注和支持力度：一是教育培訓機會適當向農村地區幼兒園傾斜。調查中，農村地區幼師表達了對參加教育培訓的強烈渴望，包括國家通用語言文字、學前教育教學方法、藝術類等方面的培訓。二是教學資源的共享。農村地區幼兒園基本配備了電視或者多媒體設備，學前教育教學電子資源的共享將有利于多媒體設備利用的最大化，一定程度上豐富教學手段，彌補農村地區教師層次、教學環境等帶來的差距。三是挖掘農村地區幼兒園優勢資源，積極發揮鄉村幼兒教育特色。喜德縣兩河口鎮中心幼兒園最大的特點是場地大，為幼兒活動提供了充足的空間。甘洛移民新村幼教點最大的特點是自然風景秀美，可以積極設計組織“幼兒一日活動”，依托各個學校的特點，通過各類活動促進幼兒語言表達能力提升。

（二）發揮學?；A陣地作用，因地制宜、因材施教

涼山州學前兒童的國家通用語言發展存在差異。針對這一點，學校教育應發揮主導作用，通過創新教學實踐活動促進兒童的國家通用語言能力的發展：一是加強各民族學前兒童的交流交往交融，鑄牢各民族學前兒童中華民族共同體意識。對民族雜居區的幼兒園，學校應積極發揮主觀能動性，班級人員組成上可以多民族學生融合。在幼兒園“一日流程”中精心設計課程內容和課外活動，不斷加強不同民族幼兒的交流，在課堂學習、生活教育中為少數民族幼兒提高國家通用語言能力水平提供語言環境和生活土壤。二是創新學前教育新模式，服務國家發展戰略。針對民族聚居區的幼兒，學校應積極利用區域、民族文化優勢，在學習內容、學習方式上創新，如甘洛縣機關幼兒園編寫“苦蕎花開De故事”，讓幼兒參觀種植基地，品嘗美食美味。積極利用當地非遺文化傳習基地，帶領幼兒到甘洛縣彝學學會非遺文化傳習基地研學參觀，學校幼師在此基礎上編創了“神秘的彝三彩”“神山下的月琴”等原創繪本故事，這不僅可以引導幼兒在浸入式環境中自然習得語言，還有利于在幼兒認知世界中強調中華優秀傳統文化，融入多元世界認知。三是加強合作，充分發揮西昌民族幼兒師范高等專科學校服務基礎教育、服務鄉村振興、服務民族地區的作用，借助17所對口支援高校支持，加快促進涼山學前教育教師隊伍的發展。

（三）加強家庭教育引導，提升父母參與度

涼山州學前兒童的國家通用語言發展存在家庭環境等的差異，父母受教育程度越高的學前兒童語言能力越好。調查中有相當一部分幼兒為留守兒童，父母長期在外打工，多數由爺爺奶奶等老人接送。針對此類現象，一方面支持和鼓勵青年農民工返鄉工作，成為涼山鄉村振興的主力軍。政府適當增加“婦女兒童發展計劃”類的專項培訓，鼓勵當地女性積極參與學習專業技能，提升知識素養。支持父母在家庭中使用國家通用語與幼兒進行交流學習等互動。另一方面，即便父母在外務工，也要呼吁父母加強與幼兒的聯系，減少因缺席幼兒成長帶來的不利影響。

（四）建立學前教育共同體，促進均衡發展

為了全面促進學前教育的均衡發展，我們需要積極綜合社會各界的資源力量，構建包含家庭、學校、企業和鄉村等多元主體參與的學前教育共同體模式。這一模式旨在打破地域、民族和辦學條件的限制，通過實施“一地一策”的個性化學習計劃，確保每一個幼兒都能獲得平等、優質的教育機會。在學前教育共同體的構建過程中，需要注意以下幾個方面的工作：

一是，加強家庭與學校的合作。家庭是學前教育的第一課堂，家長是孩子的第一任老師。因此，需要積極建立家庭與學校之間的緊密聯系，鼓勵家長參與到孩子的教育中來，共同為孩子的成長提供支持和幫助。二是，引入企業資源。企業作為社會的重要組成部分，擁有豐富的資源和技術。通過與企業合作，積極引入先進的教育技術和設備，提升學前教育的質量和水平。同時，企業也可以為學前教育提供實踐基地和就業機會，促進學前教育的產學研結合。三是，關注鄉村學前教育。鄉村地區的教育資源相對匱乏，學前教育發展相對滯后。因此，需要特別關注鄉村學前教育的發展，通過政策扶持、資源傾斜等方式，改善鄉村學前教育的辦學條件，提高教育質量。同時，鼓勵城市優質學前教育資源向鄉村地區流動，促進城鄉學前教育的均衡發展。四是，實施“一地一策”的學習計劃。針對不同民族、不同辦學地點的幼兒，我們需要制定個性化的學習計劃。通過深入了解幼兒的文化背景、家庭環境和學習需求，可以為他們提供更具針對性和實效性的教育服務。這不僅可以促進幼兒的全面發展，也可以增強他們的文化自信和歸屬感。

總之，建立學前教育共同體是促進學前教育均衡發展的有效途徑。通過加強家庭與學校的合作、引入企業資源、關注鄉村學前教育以及實施“一地一策”的學習計劃等措施，探索適合少數民族地區尤其是農村學前兒童的教育模式，合力促進民族地區學前教育國家通用語言水平的提高。

六、結語

通過對涼山州學前兒童國家通用語言使用樣態的研究，我們不難發現，在多元文化交融的背景下，學前兒童的國家通用語言習得既是一個復雜的過程，也是一個富有挑戰性的任務。本文的研究揭示了涼山州學前兒童在國家通用語言使用上的現狀、面臨的挑戰以及潛在的影響因素，為民族地區學前推普的路徑提供了研究視角。

當前，民族地區學前兒童國家通用語言的推廣普及工作已經取得了一定成效，越來越多的幼兒能夠流利地使用普通話進行交流。這得益于近年來國家對民族地區教育事業的重視與支持，以及學校、家庭和社會各界對學前兒童語言教育的共同努力。然而，我們也必須正視存在的問題。民族地區學前兒童在國家通用語言使用、語言能力上仍然存在著一定的差異和不平衡，學前兒童國家通用語言能力測評體系、測評工具需要進一步完善等。這需要我們不斷探索和創新教育方法和手段，加強師資隊伍建設，優化教育資源配置，以及協同家庭、學校、社區、企業和政府之間的合作與聯動。

同時，我們也應該意識到，國家通用語言的推廣和普及不僅僅是語言教育的問題，更是一個涉及文化、社會、經濟等多個方面的綜合性問題。因此，我們需要從多維思考這一問題，既要注重語言知識的傳授，也要注重文化、心理素質培養，以確保學前兒童能夠在學習國家通用語言的同時，實現全面而健康的發展。

注釋：

①數據來源于涼山彝族自治州人民政府，http：//www.lsz.gov.cn/。

②數據來源于國家鄉村振興局官網：中國扶貧志愿服務促進會開展“學前學會普通話”行動試點——43.6萬名涼山彝族幼兒學會普通話_鄉村振興https：//nrra.gov.cn/art/2021/10/18/art_4316_192181.html。

③數據來源于西昌市人民政府，http：//www.xichang.gov.cn/。

④數據來源于喜德縣人民政府http：//www.scxd.gov.cn/。

⑤研究樣本從涼山州西昌、喜德、甘洛選取了8所幼兒園，其中幼兒306人，老師24人。幼兒園名稱、辦園性質、城鄉分布、抽樣學生/老師等信息具體如下：西昌民族幼專附屬實驗幼兒園、公辦、城鎮、26/3；西昌蓓蕾幼兒園、民辦、城鎮、30/3；喜德縣東溝幼兒園、公辦、城鎮、44/3；喜德縣兩河口鎮中心幼兒園、公辦、農村、47/3；喜德縣冕山鎮新星幼兒園、民辦、農村、40/3；甘洛縣機關幼兒園、公辦、城鎮、43/3；甘洛縣彝樹幼兒園、民辦、城鎮、36/3；甘洛移民新村幼教點、公辦、農村、40/3。

⑥涼山州幼兒園第二學年漢語能力測評問卷結構（中班）的10個問題分別是：Q1.在開始或結束前，能否用普通話打招呼、問好。Q2.能用普通話說出家里有幾口人，他們和幼兒的關系，家庭成員的姓名。Q3.能用普通話說出自己喜歡吃的食物名稱及原因。Q4.看圖并回答問題。（出示圖片并提問：他在做什么？（看電視、做游戲、睡午覺等幼兒熟悉的生活場景）。Q5.能聽辨普通話表述的對與錯，并改錯句。Q6.能用普通話復述句子。Q7.能用普通話表達意愿。Q8.感知空間關系，辨別顏色、大小、長短、高矮等，能聽懂老師的要求，并按要求完成。Q9.能配以簡單的手勢、動作誦（唱）兒歌。Q10.綜合印象。

涼山州幼兒園第三學年漢語能力測評問卷結構（大班）的10個問題分別是：Q1.能用普通話做簡單自我介紹。Q2.能用普通話介紹家鄉或家人。Q3.能聽懂問題，并做合理推測。Q4.看圖并回答問題。Q5.能用普通話說出最喜歡的動（植）物，并說出原因。Q6.看圖回答（出示安全標識“緊急出口”“禁止游泳”“小心觸電”等）。Q7.看圖回答（出示圖片：國慶節、國旗、國徽，并提問國慶節是哪一天？）。Q8.能用普通話講一個故事嘛？Q9.用普通話講述自己經歷的故事。Q10.綜合印象。

⑦測量工具設計了10個問題，每個題目最高分10分，最低分0分，中間分值為5分。

⑧QZ代表了10個題目的總分。

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收稿日期：2024-02-14責任編輯：賈海霞

Usage Patterns and Multidimensional Thinking of Standard

Spoken and Written Chinese Language among Preschool Children

in Ethnic Minority Areas： A Case Study of Xichang， Xide，

and Ganluo in Liangshan Yi Autonomous Prefecture

Bi Qingqing1， Nie Peng2， Yang Yuqi3

（1. School of Chinese Language and Literature， Southwest Minzu University， Chengdu， 610041， Sichuan， China;

2. School of Humanities， Jiangxi University of Finance and Economics， Nanchang， 330013， Jiangxi， China;

3. School of Ethnology and Sociology/Southwest Minzu Institute， Southwest Minzu University， Chengdu， 610041， Sichuan， China）

JOURNAL OF ETHNOLOGY， VOL. 15， NO.05， 99-111， 2024（CN51-1731/C， in Chinese）

DOI：10.3969/j.issn.1674-9391.2024.05.011

AbstrCcIuvnywq8dznLxA/1xZvw==act：

This paper investigates the usage and proficiency of standard spoken and written Chinese among preschool children in the Liangshan Yi Autonomous Prefecture， the largest Yi settlement in China. Generally speaking， research reveals that the work of popularization of standard spoken and written Chinese language for preschool children in this area has been effective， yet several aspects appear to require further examination. Specifically， this study aims to explore internal and external differences in the standard Chinese language level of preschool children， identify obvious differences， understand the contributing factors， assess the weak links across ten evaluation indicators， and proposes strategies to improve language proficiency. To address these objectives， this study adopts measurement， survey， and interview methods to select preschool children in Xichang， Xide， and Ganluo as research objects. The “Evaluation Standards for Putonghua Attainment of Preschool Children in Liangshan Prefecture （Trial）” serves as an assessment tool to investigate language usage patterns， abilities， and attitudes. Factors at multiple dimensions have been examined： Individual （age， gender， ethnic background， and language usage）， school （e.g. type， location， teacherchild ratio， and quality of teacherchild interaction）， and family （for instance parents education level and occupation）. Moreover， this paper analyzes the extent to which preschool children in different regions use this standard language， as well as the differences and their causes. The goal is to provide targeted action recommendations for promoting the use of standard Chinese language in preschools in the Liangshan area and other ethnic regions.

Findings indicate that the overall language ability is at a medium to high level and is significantly related to for example age， gender， ethnic background， urban versus rural settings， school quality， and family environment. Specifically， older children and girls demonstrate higher language proficiency compared to their younger and male counterparts. Among ethnic preschoolers， Han childrens average score seem to be the highest， followed by the Yi， and then Tibetan children. Additionally， a significant negative correlation appears to exist between language ability and language use. Differences in school characteristics are not obvious between public and private schools， although urban kindergartens have shown to outperform rural ones. The quality of teacherchild interaction has a strong positive correlation with childrens language ability， while the teacherchild ratio shows a weak correlation. Family characteristics also reveal significant differences in language ability based on parents education levels and occupations. In terms of language attitude， preschool children in Liangshan by all accounts exhibit a high usage rate of standard Chinese and a strong sense of identity. On top of that， both schools and families show positive attitudes towards the use of the standard spoken and written Chinese language.

Based on the above investigation， this paper suggests several strategies to further promote standard spoken and written Chinese in ethnic minority areas， including coordinating urban and rural development， strengthening resource allocation， leveraging the role of school， boosting family education guidance， increasing parental involvement， and establishing a preschool education community.

Key Words：

Liangshan; preschool children; standard Chinese language; language use