提煉?提倡?提升?初中語文“思辨性閱讀與表達”學習任務群教學策略

《義務教育語文課程標準（2022年版）》堅持以素養為導向，以學習任務群的形式重構了語文課程內容。“思辨性閱讀與表達”是新課標提出的六大語文學習任務群之一，在整個語文學習任務群體系中處于中堅地位，旨在引導學生通過閱讀、分析、探究、推論、交流、表達等形式準確地梳理文本邏輯與觀點、正確辨析作者態度與立場、進行有重點、講邏輯、重證據的表達、形成理性的思維方式與科學的探究精神。在新課標背景下，現階段初中語文教師應當注重“思辨性閱讀與表達”這一學習任務群的設計與優化，將“思辨性閱讀與表達”作為發展初中學生思維品質的有效途徑，遵循初中生思維發展的客觀規律，為學生創設良好的思維發展空間，助力學生思維品質的提升，推動初中語文學科進一步深化教學改革，滿足新時代人才培養的實際需求。

一、“思辨性閱讀與表達”學習任務群的教學要旨

在初中語文教學中落實“思辨性閱讀與表達”，語文教師一方面要堅持思維教學，以發展學生的思維能力為主要目的，助力學生語文學科核心素養的生成；另一方面要將“思辨性閱讀”與“思辨性表達”統一起來，引導學生在語文課堂中開展高質量的思辨性閱讀，并為其搭建思辨性表達的平臺，讓學生在與他人交流、輸出自己觀點的過程中逐步實現思維成果的高效轉化，彰顯“思辨性閱讀與表達”任務群的育人實效。

（一）以培育學生的思維品質為重點

“思辨性閱讀與表達”學習任務群中所注重的思維品質的形成過程是一個將感性認識上升為理性認識、將理性認識發展為理性思維與理性精神的一個循序漸進的學習過程。在初中語文教學中，教師要堅持思維教學，注重培育學生良好的思維品質，讓學生在閱讀學習的過程中有方向、有目的地進行思辨，經歷比較、分析、質疑、推斷、論證、歸納等一系列較為完整的思維過程，促使學生全面、客觀地看待與處理文本中的問題，并在理解作者思想觀點的基礎上，對作者觀點進行有態度、有立場地批判，最終形成自身對文本獨特的認知以及科學探究精神。

（二）“思辨性閱讀”與“思辨性表達”并舉

從兩者的基本內涵層面而言，在初中階段的語文學習中，“思辨性閱讀”主要指的是閱讀具有思辨性質的文本內容，如生活哲理、科學探究、詩話藝術等，其重點在于使學生運用理性的思維態度與科學的探究方式對文本進行深度分析。“思辨性表達”主要指的是通過書面表達與口頭表達等方式，開展基于文本內容的專題研討與評點，重點在于使學生運用一定的邏輯思維與創造性思維輸出自己的想法。

從兩者的關系而言，“思辨性閱讀”與“思辨性表達”都是達成“培育良好的思維品質”這一教學目標的基本要素，兩者是相輔相成、互為依存的關系。“思辨性閱讀”是“思辨性表達”的前提，學生需要經歷“思辨性閱讀”才能形成理性的思維方式與具有獨創性的個人觀點。“思辨性表達”是“思辨性閱讀”的成果試驗地，是實現思辨能力進階的重要路徑，學生需要在“思辨性表達”中才能檢驗前者的學習成果，并促進前一學習成果的轉化，完成思維能力的進階。

將“思辨性閱讀”與“思辨性表達”并舉是落實“思辨性閱讀與表達”任務群的基本原則，初中語文教師要想達成培育學生思維品質這一教學目標，就必須在明確“思辨性閱讀”與“思辨性表達”兩者基本內涵的基礎上，理清“思辨性閱讀”與“思辨性表達”兩者的關系，再將“思辨性閱讀”與“思辨性表達”落實到初中語文教學實踐中，助力全面育人教學目標的達成。

二、初中語文“思辨性閱讀與表達”學習任務群教學方法

（一）提煉學習主題，培育學生思辨能力

部編版語文教材中具有眾多的思辨性閱讀學習資源，初中語文教師在開展“思辨性閱讀與表達”時，要堅持以教材文本為基礎，根據本班學生的實際情況，為其挑選適合思辨性閱讀學習的文本，并兼顧語文教材中呈現的人文主題與語文要素，參照新課標的相關要求，設計思辨性閱讀與表達的教學目標，引導學生從多個維度理解與分析文本，使其形成較為廣闊的思辨視野，拓展思維能力。

以部編版語文教材九年級第二單元為例，單元選文有四篇：《敬業與樂業》《英法聯軍遠征中國致巴特勒上尉的信》《論教養》《精神的三間小屋》。單元說明告訴我們選文都是議論性文章，包括演講稿、書信、說理性散文等，從內容上來說，或談人生或議社會，或論教養或評時事，無不閃爍著思想的光芒。這些文章共同的特點是闡述了作者鮮明的觀點，并在闡述觀點時有時直接闡釋道理，有時運用材料進行論證，論述嚴密，說理性強。閱讀這類文章能夠深化學生對社會、對人生的認識，提高思辨能力。因此，教師確定本單元的學習主題是“如何明確觀點并展開闡述”。先以《敬業與樂業》《論教養》為例梳理關鍵句，確定觀點，也就是中心論點，再以《敬業與樂業》《精神的三間小屋》和報紙時文為例，聚焦材料內容確定觀點，最后以《敬業與樂業》《就英法聯軍遠征中國致巴特勒上尉》為例繪制導圖，梳理思路，明確作者如何運用論據證明觀點。通過以上三種方法明確作者的觀點，區分觀點與材料、學會闡述方法，從而把握議論性文章的特點，達到思辨閱讀與表達并舉。

又如，在《愚公移山》教學中，這篇文章思想具有豐富性與深刻性，能夠給予讀者巨大的思辨空間。結合新課標對于“思辨性閱讀與表達”這一學習任務群在第四學段（七年級至九年級）的“經典思辨性文本（包括短小的文言經典）”中的教學要求，以及本單元的語文要素，教師提煉本課的核心主題是愚公形象及其精神。

首先，抓住文中的關鍵詞語或句子，從正反兩個方面評價愚公這一人物形象。正面評價其是行動派、實干家、夢想的堅持者；反面評價其是思想的強加者，讓學生在思辨中更全面地看待愚公這一人物形象。其次，在明確文中不同人物的主要觀點與思想立場后，教師還可以讓學生從多個層面說一說自己對愚公移山這件事的看法。為了引導學生充分發散思維，教師可以設計開放性的問題：“倘若沒有‘帝感其誠，命夸娥氏二子負二山’，只憑借愚公與子孫的力量能夠將大山搬走嗎？愚公與智者究竟孰對孰錯？”“什么是移山精神？在我們這個時代還有哪些人擁有愚公般的移山精神？”

經過這樣多角度的思維轉換，學生不僅能夠深刻理解移山精神的真正內涵，還能在形成一定思辨意識的基礎上樹立積極健康的人生信念。

（二）提倡真實情境，提高學生思辨質量

新課標明確指出“要結合學生的實際需求，圍繞學習任務創設能夠引導學生廣泛參與、深度參與的學習情境。”在新課標的指導下，初中語文教師在落實“思辨性閱讀與表達”這一學習任務群時，要將情境創設作為啟發學生思辨性思維的重要方式，結合文本的具體內容與學生的思維發展特點，為其創設生活化思辨性情境、挑戰性思辨情境等多種情境，并將情境創設與任務型教學和問題驅動法等結合起來，讓學生在極富情境性的學習任務或學習問題中展開靈活思辨，在培養學生探究能力的同時促使學生形成嚴謹思考、理性探究的科學精神。

以部編版語文教材九年級下冊《魚我所欲也》為例，本文通過“魚和熊掌不可兼得”來類比“生與義不可兼得”，而作者在兩者之間毅然決然地追尋本心，“舍生而取義者也”，由此來表達作者的觀點：人在進行選擇時應當保持本心，以義為重。本文對于“生與義”的大量探討表達了作者高尚的品格。基于此，教師可以創建生活化的思辨情境，以問題來引導學生聯系生活深入思考：“在當代社會存在很多‘老奶奶摔倒扶不扶的問題’，如果有一位老奶奶在你面前摔倒了，你不知道這是否是騙局，請問你會怎樣選擇？”通過這樣問題來類比作者對“生與義”的取舍觀念，引發學生思考，培養學生的思辨能力。同時，教師應鼓勵學生發表自己的觀點，尊重學生的個性思考，讓學生在思考中得到成長。

在探究問題的過程中，教師還可以引入更多真實的案例，推動學生樹立正確的價值觀念，促使學生擁有正義的、向上的“本心”。比如，廣為流傳的“蘇武牧羊”的故事，蘇武被扣于匈奴后，匈奴貴族先后威逼利誘，但蘇武大義凜然、不為所動，最終匈奴貴族無可奈何，“徙武北海上無人處”，盡管受盡磨難，但蘇武始終未屈服。通過學習蘇武的事例，學生能夠進一步感受到蘇武與墨子同樣的“大義”之心，從而樹立正確的“生義觀”，學習他們不為惡勢力和惡劣環境屈服的堅毅品格。

在情境討論中，教師要鼓勵學生大膽提出問題，大家共同討論。比如，有的學生提出：“如果我選擇道德，但是會失去很多利益，我應該怎樣做？”“如果我選擇利益，但是會傷害別人，我應該怎樣做？”在這一過程中，教師作為引導者，對于塑造學生良好的品格和正確的觀念有著義不容辭的責任，培養學生的思辨能力和辨別能力更是教學活動中最重要的目標之一。因此，對于學生提出的問題，教師要引導他們深入思考：“你為什么會有這樣的想法？”“你認為這個問題的答案是什么？”“你的想法有什么依據？”通過這樣的引導幫助學生提高思辨能力，讓他們學會如何獨立解決問題。

教師設定真實的情境，以問題的方式來引導學生探究文章論點，讓學生在真實的情境中進行思考和表達；同時，在學生討論的過程中，教師應該重視學生的思辨質量，利用各種方式提高學生的思辨能力。這樣，學生不僅能夠更好地理解課文內容，還能夠提高思辨能力和解決問題的能力，促進語文核心素養的發展。

（三）提供活動支架，增強學生思辨活力

思辨性閱讀與表達的過程實際也是以具體活動為依托的一種精神活動。初中語文教師不能僅將注意力聚焦于學生的思辨結果上，而是要注重學生思辨探究的過程，通過閱讀、討論、演講、辯論、寫作等多種活動激發學生思維的活力與創造性，促使學生在多種多樣的活動中感受到思辨性學習的樂趣，以此激發學生的學習潛力與思維活力，助力學生思辨思維的良好發展。

以部編版語文教材九年級上冊第八課《就英法聯軍遠征中國致巴特勒上尉的信》為例，在教學本篇議論文的過程中，教師先引導學生找出本篇議論文與其他議論文的不同之處，促使學生在理解文章基本含義、明確作者思想觀點的基礎上，充分利用自身已有的議論文知識探究文章“用小說筆法寫議論文”的特點，初步理解文章內涵。

之后，教師可以在課堂上設計“一信多讀”的閱讀活動，讓學生以辯證的眼光，分別立足于“巴特勒”“雨果”“法國人民”三個角度閱讀信件，形成對文本更加全面的理解。在多視角的閱讀活動中，學生站在不同人物的思想立場，真切地感知不同人物對“英法聯軍遠征巴黎”這一事件的情感態度與思想。同時，教師鼓勵學生運用比較法、質疑法等思辨性閱讀的有效方法提出與文章內容相關的問題，并與同學展開探討，以此增強學生自主思辨的意識，提高學生的思辨性閱讀與理解能力。

在“一信多讀”活動開展的過程中，教師還要根據學生的表現情況插入“當場回信”環節，讓學生分別以不同人物的口吻寫回信，進一步開闊學生思維，鍛煉學生思維的敏捷性，助力學生提高思辨性表達能力。

再如，在《岳陽樓記》教學中，本文通過描寫岳陽樓周圍的景色引出古今遷客騷人對于登樓覽物而產生的不同感受，以及作者“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的信念。教師可以引導學生將本文作者范仲淹“居廟堂之高則憂其民，處江湖之遠則憂其君”的人生選擇與陶淵明“開荒南野際，守拙歸園田”的人生選擇進行對比，鼓勵其展開思辨，在理解文本內容的基礎上發表自己對這兩種人生選擇的看法。

三、結語

“思辨性閱讀與表達”既是新課標提煉出的語文學習任務群之一，也是落實思維教學和素養教學的重要抓手，是一項需要語文教師精心設計的系統性育人工程。初中語文教師要想真正提升課堂教學質量，必須深刻把握“思辨性閱讀與表達”的內涵，在語文教學實踐中統籌好“思辨性閱讀”與“思辨性表達”之間的關系，將兩者有機地統一到語文教學中，以文本為基礎、以情境為助力、以活動為載體，為學生營造良好的思辨空間，助力學生不斷地提升思維能力，推動學生語文學科核心素養的發展，最大限度地彰顯語文學科的育人價值。