如何增強小學英語語篇教學實效性

語篇教學是小學英語課程內容的重要組成部分。隨著新課程改革的深入推進，對英語語篇教學提出了更高層次的要求。小學英語教師需要重新審視語篇教學的目標，基于傳統(tǒng)的語言知識傳授，進一步提高學生的語言理解、語言應用和思維能力，提升學生的英語核心素養(yǎng)。

在新課程改革背景下，教師在教學過程中要重視學生的學習情感需求，從學生的興趣、愛好出發(fā)，設計富有吸引力的教學活動。教師應運用提問等策略，調動學生的學習思維，使學生在恰當?shù)恼Z境中學會思考，挖掘文本的深層含義。然而，當前小學英語語篇教學中存在諸多問題，如學生對語篇背景信息掌握不足、缺乏英語語言運用環(huán)境、教學方法單一等。為了增強英語語篇教學的實效性，教師必須運用多樣化的教學方法，引導學生在愉快的學習過程中積累語言知識，提高思維能力，理解語篇的深層含義。基于此，文章探討如何增強小學英語語篇教學實效性，以供參考。

一、引導學生探索語篇背景信息，攻克語篇理解障礙

實踐證明，學生對語篇背景知識的熟悉程度與其學習積極性及討論熱情呈正相關。當學生充分了解語篇背景時，他們在后續(xù)學習中對語篇內容的理解更為順暢。反之，如果學生對語篇背景感到陌生，就容易出現(xiàn)閱讀理解障礙，導致學習效率降低。因此，在語篇教學中，引導學生掌握背景知識顯得尤為重要。教師在教學過程中應結合語篇背景，安排課前預習任務，鼓勵學生通過查閱資料、觀看視頻、詢問家長等方法，提前了解語篇背景信息，為攻克語篇閱讀理解障礙打下堅實基礎。

以譯林版小學英語五年級上冊第八單元“At Christmas”中的“Story time”板塊為例，教師可以引導學生提前了解圣誕節(jié)的起源和習俗，幫助他們降低語篇理解難度，攻克語篇理解障礙。教師可以安排學生進行課前預習，并通過提問的方式激發(fā)他們主動查閱資料，搜集相關的背景信息。例如，教師可以提出“Is Christmas a traditional Chinese holiday”“On which day is Christmas”“Do you know the origin of Christmas”“What activities do people in Western countries hold on Christmas Day”等問題，讓學生在閱讀語篇之前，從多種途徑了解圣誕節(jié)的節(jié)日由來和習俗等方面的背景信息。例如，學生通過課前預習可以了解到圣誕節(jié)是西方傳統(tǒng)節(jié)日之一，其起源與耶穌的誕生密切相關。圣誕節(jié)定于每年的12月25日，這一天被認為是耶穌降生的日子。在圣誕節(jié)期間，西方國家的居民通常會準備豐盛的晚餐，并與家人一同慶祝，通過互贈禮物來表達祝福。人們還會通過唱圣誕頌歌來表達對耶穌救贖的感激之情，并在室內外擺放蠟燭，這些蠟燭象征著希望與光明。當學生掌握了這些語篇背景信息后，他們更容易投入語篇學習，從而加深對語篇內容的理解，為挖掘語篇主題意義奠定堅實的基礎。

二、創(chuàng)設與語篇相關的故事情境，逐步理解語篇信息

在傳統(tǒng)的英語語篇教學實踐中，多數(shù)教師傾向于在課堂上直接講解語篇知識點，而忽視了情境創(chuàng)設的重要性。這導致學生難以將語篇內容與現(xiàn)實生活聯(lián)系起來，不利于學生記憶語篇中的詞匯、短語和句子結構等知識點。對于我國學生而言，英語作為第二語言的學習，普遍面臨缺乏英語語言運用環(huán)境的問題。教師通過創(chuàng)設故事情境，可以為學生提供良好的英語語言運用環(huán)境，幫助學生理解語篇信息，并建立語言詞匯、語篇內容與個人生活經(jīng)驗之間的聯(lián)系。為了增強英語語篇教學的實效性，教師應創(chuàng)設與語篇內容緊密相關的故事情境，并引導學生從情境中提取關鍵信息，逐步深入理解語篇內容，加深學生對語篇信息的理解和記憶。

以譯林版小學英語四年級上冊第三單元“How many？”中的“Story time”板塊為例，這一單元的語篇話題是“有多少”。為了幫助學生將語篇內容與現(xiàn)實生活聯(lián)系起來，教師可以借助“How many toys are there at home”這一話題來創(chuàng)設故事情境，引導學生深入語篇學習。教師可以提出問題：“How many students are there in this classroom？”學生對于班級內學生總數(shù)有清晰的認識，能夠輕松回答這個問題。接著，教師可以繼續(xù)創(chuàng)設故事情境，要求學生認真聽并舉手回答問題，如“David originally had 3 toys， on Children’s Day， his mother bought a toy gun for him， his father bought two remote control car， so how many toys for David now.”。在學生回答問題后，教師可以鼓勵學生向他人介紹自己的玩具數(shù)量與種類。為了幫助學生回憶，教師可以利用多媒體設備展示常見的玩具圖片，如毛絨娃娃、玩具槍、玩具車、樂高積木等圖片，帶領學生自然地融入語篇情境，初步掌握語篇中的詞匯和句型，從而加深學生對語篇信息的理解。

三、以小組為單位組織學習活動，挖掘語篇主題意義

在以往的小學英語語篇教學中，教師占據(jù)主導地位，學生處于被動學習狀態(tài)，他們的互動和討論機會相對有限。在這種模式下，學生對語篇內容的理解主要依賴于教師的講解。這往往導致學生陷入機械記憶和表面理解的困境，難以在語篇學習過程中形成個性化的理解。新課標強調合作學習的重要性，倡導組織合作學習活動，使學生能夠全面參與英語學習過程，從而獲得更多交流和互動的機會。通過這種方式，學生能夠提出獨到的見解，在相互學習中產(chǎn)生思維碰撞，學會從多角度分析和解決問題，深入挖掘語篇的主題意義。

以譯林版小學英語六年級上冊第八單元“Chinese New Year”中的“Story time”板塊為例，該語篇描述了香港女孩Anna一家的春節(jié)活動計劃，介紹了中國春節(jié)的傳統(tǒng)習俗，體現(xiàn)了中國傳統(tǒng)節(jié)日文化的精髓，這也是語篇教學的重點與難點。為了幫助學生從中提煉出關鍵信息，深刻理解中國傳統(tǒng)節(jié)日文化的深厚底蘊，培養(yǎng)學生的人文素養(yǎng)，教師可以安排小組合作學習活動，使學生成為探索中國傳統(tǒng)節(jié)日文化的主體。首先，教師應科學地分配學習小組，在充分掌握學情的基礎上，依據(jù)每名學生的綜合能力進行分組，確保小組成員數(shù)量一致、整體實力均衡。同時，教師要堅持組內異質原則，確保每名學生都有參與學習和展示個人能力的機會。其次，教師應安排合作學習任務，如向學生展示教材插圖，讓各小組成員觀察并找出Anna在新年期間安排了哪些活動?；谟^察結果，小組成員需要在課文中尋找對應的句子，并用畫線方式進行標記。最后，教師應要求學生仔細閱讀語篇內容，圍繞“What are the customs and cultural values of the Chinese Spring Festival”展開討論，并歸納、總結討論結果。小組內部可以選出一名代表進行發(fā)言，當每組代表完成學習成果的介紹后，全體學生進行投票，選出“最佳學習小組”，得票最多的一組獲得該稱號。

在合作學習的過程中，部分學生在群體效應的正面影響下，能夠從消極的學習狀態(tài)轉變?yōu)榉e極狀態(tài)。在討論問題的過程中，他們能夠學會辯證地分析和思考，從而鍛煉學習思維，深入探究語篇內容及其深層含義。

四、利用思維導圖梳理信息，構建完整知識框架

在英語語篇學習過程中，多數(shù)學生傾向于采用記筆記的方式進行學習。具體而言，學生在學習過程中會將所學知識點逐一記錄在筆記本上，但這些知識點往往顯得雜亂無章，缺乏系統(tǒng)性的關聯(lián)。學生未能對知識內容進行有效分類，導致所掌握的知識呈現(xiàn)零散和碎片化狀態(tài)。這種碎片化的學習方式會影響學生的語篇學習質量，因此，學生需要掌握一種更為高效的學習方法，有條理地梳理語篇知識，構建完整的知識框架。思維導圖是一種有效的學習工具，也是學生需要掌握的學習方法之一。相較于常規(guī)的記筆記方式，思維導圖具有主題鮮明、關鍵詞突出、結構完整、內容聯(lián)系性強等特點。教師將思維導圖運用于小學英語語篇教學，能夠引領學生構建完整的知識框架，形成更為生動的、結構化的記憶。

以譯林版小學英語三年級下冊第一單元“In class”中的“Story time”板塊為例，在語篇教學前，教師向學生展示一個不完整的思維導圖，以“In class”為核心詞，從核心詞延伸出的分支包括“重點句型”“重點詞組”“四會單詞”“祈使句”“不定冠詞a和an”及“l(fā)isten to和hear的區(qū)別”等。教師可以先讓學生觀察思維導圖，再引導學生從這些方面有目的地閱讀語篇。在語篇學習過程中，學生找到相關知識點后，需要將其記錄在相應的位置，從而提高記筆記的效率。此外，教師可以鼓勵學生在課后利用思維導圖梳理語篇信息，如要求學生從“what”“where”“how”“why”等方面概括語篇內容。這不僅能夠提高學生的語言表達能力，還能夠幫助學生在復習時加深對語篇的理解。

五、語篇教學后的遷移和

應用，達成學以致用目標

在語篇教學過程中，教師不僅要引導學生掌握語篇內容，還要培養(yǎng)學生的語言運用能力，以達成學以致用目標。因此，教師在語篇教學中除了要促進學生對文本內容的理解，還要在閱讀教學之后，安排口頭表達和書面寫作練習，以提高學生的口語和書面表達能力，促進學生對語言知識的遷移和應用。

以譯林版小學英語四年級上冊第二單元“Let’s make a fruit salad”中的“Story time”板塊為例，在完成語篇教學之后，教師可以組織學生開展情境模擬活動。具體而言，教師可以將教室布置成模擬“廚房”的環(huán)境，在此情境中，學生需要模擬制作水果沙拉的過程。該過程包括購買水果、向“商店售貨員”詢問水果價格、與同伴討論水果沙拉的制作步驟等。通過情境模擬，學生能夠在具體情境中進行交流，提高語言表達能力。此外，教師可以布置活動后的寫作任務，如讓學生描寫水果沙拉的制作過程，或分享參與此次活動的感想，以促進學生將所學知識應用于實際情境，從而提高其語言應用能力。

結語

在小學英語語篇教學中，教師應根據(jù)新課標的要求，優(yōu)化與創(chuàng)新語篇教學方式，加深學生對語篇知識的記憶，增進對語篇內容的理解，強化對語篇意義的領悟。教師還應引導學生加強對語言知識的遷移和應用，從而增強英語語篇教學的實效性。

（作者單位：

江蘇省如東縣洋口港實驗小學）