協同共育價值取向的親師交往

【摘 要】 家校協同共育通過親師交往來實現。在教育實踐中，親師間往往存在價值取向不一致的交往現象。為了實現家校協同共育，家長和教師要在“讓孩子健康成長”的協同共育價值取向下，通過建立信任關系，在平等尊重的基礎上，進行有情感溫度的親師交往，形成共同教育期待，促進孩子的全面發展。

【關鍵詞】親師交往 協同共育 價值取向

家庭和學校都是孩子接受教育的重要場所，家長和教師分別作為家庭教育和學校教育的職責主體，都是孩子學習和生活中的重要他人，都是孩子成長歷程中的教育者。為了孩子健康成長，不管家長和教師愿意不愿意、會不會，親師之間都必然產生交往行為，交往的目的是為了教育孩子，以協同共育為價值取向。反過來，如果家長和教師的交往缺乏協同共育價值取向，沒有把“讓孩子健康成長”作為行動綱領，很容易在交往過程中產生偏差甚至對立行為，無法形成教育合力，實現家校協同共育。

一、親師交往必須以協同共育為價值取向

家長和教師的聯結是孩子，雙方能達成“共識”的根源也是為了孩子的教育。如果不是因為孩子，家長和教師就是兩個“陌生人”。既然因為孩子的教育，家長和教師才產生交往行為，那么雙方交往的目的和價值取向必然是為了家校協同共育。家校協同共育的本質是形成合力，關鍵在“共”，使兒童更好更快地發展，而不是左顧右盼，互以他方的表現為自己作為的條件[1]。家長與教師同心同德，這樣的交往才能“共”。另外，家校協同共育的重點是落在“育”上的，指的是孩子的成長和發展[2]。要求家長實施的家庭教育和教師實施的學校教育方向相同、目標相同、步調一致。家校雙方要從育人的角度出發，在孩子習慣養成、道德培養、知識獲取、生活自立、能力養成等方面，共同努力[3]，才能實現“讓孩子健康成長”的共同價值追求。因此，協同共育價值取向的親師交往是指家長與教師以“讓孩子健康成長”為價值取向的交往，這樣的交往既關注孩子日常生活和學習的表現，也關注孩子身心健康發展的狀況等。家校雙方全面系統地掌握孩子的真實情況[4]，容易達成一致的育人目標，共同促進孩子的健康成長。

總之，家長與教師因為“讓孩子健康成長”才產生交往，交往的目的是“讓孩子健康成長”，交往的內容是關于“讓孩子健康成長”。因此，親師交往的價值取向是基于“讓孩子健康成長”的家校協同共育。家校協同共育必須建立在親師交往的基礎之上，并通過親師交往來實現，缺乏親師交往過程，家校協同共育只會停留在理念上、口頭上，是“空中樓閣”。反過來，家校協同共育又是親師交往的根本宗旨和行動綱領，偏離家校協同共育價值取向的親師交往，不可能是真正的、持久的、牢固的親師交往。概括起來，親師交往有以下基本特點：①主體間性。家長和教師在交往中都是主體，相互獨立、有差別，不是從屬關系，更不是對立的管理與被管理、教育與被教育關系。②媒介性。家長和教師需要通過一定的手段和方式來進行相互接納、平等對話和持續互動。③目的性。在交往中達成“共識”，樹立共同的教育期待，形成共育價值理念。④限定性。親師交往因孩子的存在而存在，也因孩子的離開而停止，離開孩子這個交往核心，親師交往就不存在，家長和教師又重新成為兩個“陌生人”。⑤教育性。不管采取什么樣的交往態度、內容和方式，親師交往都具有明顯的教育性，交往就是為了“育人”。因此，親師交往必須是在“讓孩子健康成長”的協同共育價值取向下，樹立正確且保持一致的教育觀念，通過有效的交往過程，達成一致的育人目標，最終使家長和教師同心、同德、同向、同標、同步，共同促進孩子的全面發展。

二、非共育價值取向的親師交往

在教育實踐中，親師之間的交往往往因為缺乏協同共育價值取向而出現一些不良現象。

1. 親師不交往

交往是指“彼此把自己有的供給對方，互相溝通”[5]124。協同共育價值取向的親師交往要求家長和教師互通孩子的教育信息，才能推動家校共育的進程。親師不交往并不是沒有交往，而是家長和教師沒有通過交往實現對孩子教育信息的互通，具體表現在三方面。一是信息互通意識不強?，F代社會生活節奏快，家長和教師的工作都很繁忙，如果沒有上級“任務”或者孩子沒有“問題”就認為沒必要“溝通”，可是一旦等孩子出了“問題”再交往就會事倍而功半。二是信息溝通的單向和不對等性。家長和教師交往過程中的雙向溝通非常缺乏，即使是溝通也主要以反映問題和任務導向型的單向交往為主，無法做到“互相”溝通。三是信息互通存在障礙。例如，親師之間有不良交往史，彼此處于“逃避”狀態，不能通過“溝”實現“通”。

2. 親師假交往

交往，交而往之，是主體間持續的、深度互動的過程。協同共育價值取向的親師交往要求家長和教師之間持續、深入地交流孩子的教育信息，才能真正地進行家校協同共育。而親師假交往是家長和教師偶爾進行的、敷衍的、不深入的表面交往，具體表現在三個方面。一是親師“隔屏”交往。在現代通信技術發達時代，家長和教師利用各種便利的信息媒介來代替面對面的交往，看似交流頻繁，卻很難確認是否達成共識。二是親師“表面”交往。家訪作為親師交往的一種重要方式，可以促進親師之間進行更深入的交往。遺憾的是，不少教師開展家訪只是為了完成學校布置的任務，交往中是否真正地深入交流，不得而知。三是親師“敷衍”交往。雙方都怕被人發現缺點，處于互相防備狀態，無法打開心扉，交往淺嘗輒止。

3. 親師逆交往

交往的過程是尋找和發現共同點的過程或理解的過程，是一種不斷尋找“共視”和“共識”的過程[5]124。協同共育價值取向的親師交往要求家長和教師之間在真誠的交往中達成一致的教育觀念，才能最終實現家校協同共育。而親師逆交往是指家長和教師之間交往動機不純、目標不明、效果不佳的交往，無法真正做到求同存異，雙方離心離德，自然找不到“共識”。具體表現在兩方面。一是以權謀私、相互照顧。家長和教師之間的交往超出了公私邊界，導致一些決定有失教育公平。二是相互指責、推諉。教師面對的是“所有孩子”，而家長關心的是“我的孩子”，如果雙方不能在交往中進行換位思考和相互理解，就會導致雙方關系緊張。

以上種種不良的親師交往現象，原因在于家長和教師間的交往缺乏“讓孩子健康成長”的協同共育價值取向，不明晰親師交往的根本目的是實現家校協同共育。當然，出現這些不良的親師交往現象也說明促進親師交往有了機會和起點，這是家校協同共育必經的一個過程。

三、協同共育價值取向的親師交往路徑

親師交往只有在“讓孩子健康成長”這一協同共育價值取向的引導下，家長和教師相互信任，平等尊重地進行有溫度、有情感的交往活動，形成共同的教育期待，才能實現家校協同共育。

1. 相互信任是親師交往的前提

家庭教育和學校教育的交集是孩子的教育，如果不是因為孩子的教育，家長和教師這兩群“陌生人”幾乎不可能有交集。因此，家長和教師在交往時必須互相信任。遺憾的是，現實的教育實踐中因不信任導致不少的家校矛盾甚至悲劇，諸如“因家長隱瞞孩子患了先天性心臟病導致孩子體育課上猝死”[6]，針對中學生抑郁問題，“部分家長出于個人隱私的擔憂，往往不愿將家庭情況如實相告。而部分學校教師出于對學校心理教育效果的維護，也不愿將教育過程中遇到的問題與家長坦言”[7]等家校互不信任現象時有發生。究其原因有三：一是在面對孩子教育問題的時候，親師雙方都有自身的利益考慮，無法真正做到教育信息的互通。二是家長或教師對對方的能力存疑，覺得收效甚微，沒必要深入地交往。三是受學校不完善的管理制度和社會負面輿論特別是極個別負面教育信息的影響，家長認為教師都喜歡推卸責任，教師認為家長只會鬧事，最終選擇互相隱瞞。互不信任的親師交往就像雙方中間隔了一層可悲的“厚障壁”，不僅無法真正地保護孩子，嚴重的甚至危害孩子的健康和生命。為了孩子健康成長，親師間應該就孩子的實際問題進行真誠地交往，并不斷地提高雙方的溝通和教育能力。另外，交往雙方要建立科學及時的信息反饋機制，最大限度地減少誤解和隔閡，達成教育共識，心往一處想，勁往一處使，更好地幫助孩子，將孩子往積極方向引導和改變。

在孩子的教育上，家長和教師只有秉持“讓孩子健康成長”的協同共育價值取向，在建立相互信任關系的前提下進行親師交往，才能充分發揮出親師交往的合力，實現家校協同共育。

2. 平等尊重是親師交往的基礎

主體間性是指主體和主體之間的關系，主要包含三個方面的內容：一是建立在主體性基礎上的互為主體關系；二是超越主客體關系的主體與主體共同形成交流合作的“中間”地帶；三是強調主體間的平等對話交流，相互理解[8]。親師交往的主體間性并非以自我為中心，各自為政，也不是教育和被教育的關系，而是在協同共育價值取向下，家長和教師平等自愿地達成主體間的相互理解與協同合作，為了孩子健康成長而共同努力。

例如，某小學一年級教師布置了一次家務勞動，?其中一項要求是家長要在班級微信群上傳孩子在家勞動的視頻。?當天晚上，?一位家長打電話給教師，?表達了不滿：?“我非常不同意這次家務勞動的安排，?尤其是要上傳視頻，?這不僅給家長增加了額外的負擔，孩子也會有被監視的感覺，而且這樣做是形式主義，沒有意義。?”很明顯，?家長和教師在這個問題上有不同的看法，?說明雙方因缺乏平等的溝通和相互理解而產生了誤會。如果教師能夠理解家長在日常生活工作中的負擔，在布置家務勞動任務之前，?可以通過“致家長一封信”?向全班家長宣講孩子做家務勞動的意義，說明視頻記錄是孩子成長需要的“儀式感”，同時也是一種鼓勵孩子的方式，?并非強制要求和形式主義，這樣做就?可能避免誤會。反過來，?如果家長能夠站在教師的角度換位思考，?理解教師面對的是一群孩子，而不是一個孩子，?需要通過各種方式來引導孩子們養成良好的勞動習慣，?家長就會積極地與孩子一起做家務勞動，從而促進家校協同共育。?

在孩子的教育上，不管是家長的“一個孩子教育”還是教師的“一群孩子教育”，都需要雙方相互理解、協同合作才能實現，單靠家長或者教師一方的力量很難將孩子教育好。因此，家長和教師只有在平等尊重的基礎上，以“讓孩子健康成長”為協同共育價值取向，進行有效的親師交往，達成教育“同盟”“合伙人”的親師關系，才能共同完成立德樹人的根本任務。

3. 在有情感溫度的親師交往中達成共同教育期待

家長和教師只有在有情感溫度的交往中才能各自敞開內心，實現精神的相遇和相容，才能在理解、對話、交流之中產生思想的碰撞、智慧的火花[5]125。這樣的火花就是親師交往中達成的共同教育期待。

比如，對手機的管理是中小學生管理的難點，對寄宿制中學而言更是“頑疾”，家長和教師都知道如果任由孩子把手機帶入校園是不利的。《教育部辦公廳關于加強中小學生手機管理工作的通知》中規定“原則上不得將個人手機帶入校園，學生確有將手機帶入校園需求的，須經學生家長同意、書面提出申請，進校后應將手機交由學校統一保管，禁止帶入課堂”[9]。有些教師嚴格按照此規定進行手機管理，但問題不僅沒解決，反而使其威信受損，引發激烈的家校沖突。如何才能把有效管理手機這一“共識”轉化為正確的共同教育期待？某寄宿制中學的做法值得借鑒。

首先，當面交往，建立共同教育期待。教師在家長會上播放微課《孩子使用手機的利與弊》，組織家長面對面地自由討論，建立“孩子把手機帶入校園不利于孩子學習和健康成長”的共同教育期待，而不是冷冰冰的單方面說教。其次，共商對策，落實共同教育期待。教師公布手機管理的相關規定后當場征詢意見，能做到的家長當場在《班級手機管理公約》上簽名確認，而對于有困難的家長，教師則從家長角度出發，在有溫度的交往中和家長一起探討解決方法。最后，家校聯動，鞏固共同教育期待。會后，教師主動和家長溝通，對于擔憂“有急事找不到孩子”“孩子有急事找不到家長”“管不住已沉迷手機的孩子”以及還未簽署《班級手機管理公約》的家長，雙方進行更深入的情感交流，這樣有針對性的交往會讓雙方情感升溫，促進親師交往的發展，鞏固共同的教育期待。

總之，為了孩子健康成長，家長和教師必須建立相互信任的“合作伙伴”關系，在此前提下平等尊重地進行有情感溫度的交往，形成共同的教育期待，將家庭和學校的教育力量拉攏起來，發揮家庭和學校整體的教育效能，實現家校協同共育。

參考文獻

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[9] 教育部辦公廳關于加強中小學生手機管理工作的通知[EB/OL].（2021-01-18）[2024-07-08]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s7053/202101/t20210126_511120.html.

本文系廣東省東莞市教育科研2022年度專項課題“中小學心理健康教育家校協同機制研究”（課題編號：2022GCZX15）研究成果。

（作者單位：廣東省東莞市中小學教師發展中心）

責任編輯：孫昕