高中生中華傳統(tǒng)經(jīng)典閱讀中的教師指導(dǎo)策略

【摘 要】高中生閱讀中華傳統(tǒng)經(jīng)典的必要性和重要性不言而喻。在具體的閱讀指導(dǎo)過程中，教師最重要的是進(jìn)行閱讀方法的指導(dǎo)，對(duì)學(xué)生授之以漁；同時(shí)還要注重不斷激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣，使學(xué)生的閱讀行為能持續(xù)下去。在長期的實(shí)踐中，尤其是在新課標(biāo)背景下，我們逐步確立了課程化、情境化、思辨性三個(gè)指導(dǎo)策略。

【關(guān)鍵詞】中華傳統(tǒng)經(jīng)典閱讀 指導(dǎo)策略 課程化 情境化 思辨性

高中生閱讀中華傳統(tǒng)經(jīng)典的必要性和重要性不言而喻。中華傳統(tǒng)經(jīng)典是中華文化寶庫中的瑰寶，承載著中華民族的歷史記憶、文化基因和精神追求。閱讀這些經(jīng)典著作，對(duì)于培養(yǎng)高中生的文化素養(yǎng)、提升人文精神、增強(qiáng)民族自豪感具有重要意義。

青島第六十七中學(xué)從2012年開始設(shè)立國學(xué)班，指導(dǎo)學(xué)生閱讀中華傳統(tǒng)經(jīng)典。身為一線教師，在長期的實(shí)踐中，筆者提煉出了課程化、情境化、思辨性三個(gè)指導(dǎo)策略。這三個(gè)策略并非并列關(guān)系，課程化是主干，情境化和思辨性貫穿于課程之中。

一、課程化閱讀指導(dǎo)

中華傳統(tǒng)經(jīng)典的范圍很廣，我們選取經(jīng)典書目的主要依據(jù)是《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中“關(guān)于課內(nèi)外讀物的建議”，對(duì)相關(guān)經(jīng)典書目進(jìn)行了課程開發(fā)，分為導(dǎo)讀課、精讀課、成果展示課三種課型。

1. 導(dǎo)讀課

導(dǎo)讀課的目標(biāo)在于指導(dǎo)學(xué)生從宏觀上對(duì)相關(guān)經(jīng)典著作進(jìn)行整體感知。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，我們采用思維導(dǎo)圖法和激趣法，對(duì)中華傳統(tǒng)經(jīng)典著作的寫作背景、主要內(nèi)容、價(jià)值意義等進(jìn)行梳理概括。

以《史記（選讀）》為例，我們先從司馬遷的《報(bào)任安書》入手，引導(dǎo)學(xué)生理解《史記》的寫作背景；根據(jù)文中“上計(jì)軒轅，下至于茲，為十表，本紀(jì)十二，書八章，世家三十，列傳七十，凡百三十篇”的記載，引導(dǎo)學(xué)生明確《史記》的內(nèi)容分類；根據(jù)魯迅“史家之絕唱，無韻之離騷”的評(píng)價(jià)，從總體上了解《史記》的價(jià)值……我們可以通過播放精彩視頻來激趣。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生制作出《史記》的思維導(dǎo)圖，并以手抄報(bào)的形式進(jìn)行展覽，選出優(yōu)秀作品進(jìn)行表彰，這極大地激發(fā)了學(xué)生的閱讀積極性。

再以《紅樓夢(mèng)》為例，我們會(huì)選取《冷子興演說榮國府》這一章節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生梳理出賈府的人物關(guān)系圖。當(dāng)學(xué)生對(duì)如此繁雜的人物關(guān)系產(chǎn)生畏難情緒時(shí)，我們引導(dǎo)學(xué)生觀察：賈府五代人在起名方面是否有共性？通過交流，我們發(fā)現(xiàn)每一代人（男性）都共用一個(gè)偏旁，分別是“水、人、文、玉、草”。有學(xué)生質(zhì)疑：“第五代人中賈蘭的‘蘭’字哪有‘草字頭’？”我們通過出示繁體字“蘭”進(jìn)行解答。學(xué)生在激趣中開啟了閱讀。當(dāng)然，激趣法還有很多。《紅樓夢(mèng)》后四十回一般認(rèn)為是高鶚續(xù)寫，我們把劉心武老師續(xù)寫的后二十八回與之進(jìn)行對(duì)比，如黛玉之死在這兩個(gè)版本中截然不同，以此對(duì)學(xué)生激趣：“你認(rèn)為哪種結(jié)局更符合曹雪芹本意？”學(xué)生就會(huì)帶著一種探秘的心態(tài)去閱讀。

此外，導(dǎo)讀課還指導(dǎo)學(xué)生制訂閱讀計(jì)劃表。以《論語》為例，我們推薦給學(xué)生的是中華書局的楊伯峻的譯注版，分為20篇，按照一周讀一篇的節(jié)奏，大約一個(gè)學(xué)期的時(shí)間可以讀完。

2. 精讀課

精讀課建立在學(xué)生已有一定閱讀量的基礎(chǔ)上，是中華傳統(tǒng)經(jīng)典閱讀指導(dǎo)課的主體課。我們采取的指導(dǎo)方法是評(píng)點(diǎn)法和主題式學(xué)習(xí)法。

第一，評(píng)點(diǎn)法是我國傳統(tǒng)的做讀書筆記的方法。評(píng)，即評(píng)論，是對(duì)文章的思想內(nèi)容、寫作方法、用詞造句等方面，用簡潔的語言畫龍點(diǎn)睛式地略加評(píng)議。點(diǎn)，即圈點(diǎn)。古人讀書用畫“圈”斷句，畫“點(diǎn)”表示佳句，這和我們今天讀書的圈點(diǎn)勾畫不完全相同。人們習(xí)慣上說的“評(píng)點(diǎn)”，側(cè)重于“評(píng)”，即對(duì)詞、句、段畫龍點(diǎn)睛式的評(píng)述。評(píng)點(diǎn)法主要適用于單篇文章的精讀課。

如何運(yùn)用評(píng)點(diǎn)法？我們首先給學(xué)生示范，典型案例就是脂硯齋對(duì)《紅樓夢(mèng)》的評(píng)點(diǎn)，然后引導(dǎo)學(xué)生自主點(diǎn)評(píng)，小組交流，班級(jí)展示。

第二，主題式學(xué)習(xí)法是指學(xué)生圍繞一個(gè)或多個(gè)經(jīng)過結(jié)構(gòu)化的主題進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種方式，主要適用于群文閱讀。以《紅樓夢(mèng)》為例，高中語文教材提供了多個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，其中便有主題式學(xué)習(xí)。例如，必修下冊(cè)第七單元整本書閱讀中的“欣賞小說人物創(chuàng)作的詩詞”就是一個(gè)主題式學(xué)習(xí)，其具體要求如下。

《紅樓夢(mèng)》中有很多水平很高、反映人物個(gè)性特征的詩詞曲賦。如黛玉、寶釵、寶玉等人寫的一組“白海棠詩”，就顯露出人物的情趣和性格。小組合作，選擇小說中某位人物，細(xì)讀品味其詩詞，加深對(duì)人物的理解，并撰寫短評(píng)。

再以《論語（選讀）》為例，我們可以確立“《論語》中的‘仁’”“《論語》中的‘孝’”“《論語》中的‘君子與小人’”等作為學(xué)習(xí)的主題。

需要指出的是，囿于課時(shí)，我們無法對(duì)一部中華傳統(tǒng)經(jīng)典著作進(jìn)行全面精讀，只能采取舉一反三的策略。以《史記（選讀）》為例，我們探索“少教多學(xué)”的教學(xué)模式。簡單來說，就是精選著作中的典型篇目，教師對(duì)學(xué)生授之以漁，通過幾節(jié)課的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生真正學(xué)會(huì)評(píng)點(diǎn)法和主題式學(xué)習(xí)法，然后推而廣之，使學(xué)生能夠自主閱讀其余篇目。

3. 成果展示課

成果展示課是學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的載體之一，既可以是過程性成果展示課，也可以是終結(jié)性成果展示課。該課型的關(guān)鍵是要制訂好評(píng)價(jià)量表。

過程性成果展示課，可以對(duì)學(xué)生的閱讀進(jìn)度進(jìn)行一種督促，也可以對(duì)閱讀過程中存在的爭議問題進(jìn)行階段性探究展示。以《論語（選讀）》的過程性成果展示課為例，可以通過制訂以下的評(píng)價(jià)量表（見表1），來推動(dòng)學(xué)生的閱讀進(jìn)度，鞏固已讀的內(nèi)容。

再以《史記（選讀）》的過程性成果展示課為例，圍繞“項(xiàng)羽該不該渡江”這個(gè)爭議問題，可以通過制訂以下的評(píng)價(jià)量表（見表2），來引導(dǎo)學(xué)生對(duì)問題進(jìn)行深入思考，進(jìn)而更好地理解人物。

終結(jié)性成果展示課建立在學(xué)生已經(jīng)讀完書目的前提下，我們要提前布置好展示的內(nèi)容，讓學(xué)生明確任務(wù)，一般是通過研究性學(xué)習(xí)的方式，以小組為單位進(jìn)行展示。以《論語（選讀）》的終結(jié)性成果展示課為例，我們可以通過提供相關(guān)話題（如“孔子眼中的君子”“孔子論仁”等），引導(dǎo)學(xué)生對(duì)閱讀內(nèi)容進(jìn)行回顧總結(jié)，形成某種形式的成果，如論文、話劇表演等。

二、情境化閱讀指導(dǎo)

無情境，不教學(xué)。情境化在指導(dǎo)高中生閱讀中華傳統(tǒng)經(jīng)典中的作用很大。第一，情境能夠極大地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。正如前文提到的，不少學(xué)生對(duì)中華傳統(tǒng)經(jīng)典著作的閱讀存在畏難心理，因?yàn)檫@些經(jīng)典著作一般是皇皇巨著，而且很多都是文言文。我們除了在導(dǎo)讀課對(duì)學(xué)生進(jìn)行激趣外，在精讀課中也應(yīng)通過設(shè)計(jì)相關(guān)情境，來激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。第二，真實(shí)的情境能消除文本和應(yīng)用之間的鴻溝，讓學(xué)生覺得閱讀中華傳統(tǒng)經(jīng)典不僅有趣，而且有用，體會(huì)到中華傳統(tǒng)經(jīng)典依然活在當(dāng)下。

以精讀課《紅樓夢(mèng)·林黛玉進(jìn)賈府》為例，我們?cè)O(shè)計(jì)的情境任務(wù)是：林黛玉進(jìn)賈府見到了眾多人物，假如大家也會(huì)發(fā)朋友圈，請(qǐng)任選兩個(gè)人物，圍繞“林黛玉今天來賈府了”的主題，為她（他）擬一條符合人物身份的文案。

以精讀課《史記·淮陰侯列傳》為例，我們?cè)O(shè)計(jì)的情境任務(wù)是：關(guān)于韓信的成語多達(dá)三十余個(gè)，如果你參加《中國詩詞大會(huì)》，搶答關(guān)于韓信的成語，你能根據(jù)《史記·淮陰侯列傳》說出幾個(gè)？

盡管高中課標(biāo)把情境分為三類，依次是“個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境”[1]，但是從現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)層面來看，社會(huì)生活情境更能激發(fā)學(xué)生閱讀中華傳統(tǒng)經(jīng)典的熱情。

三、思辨性閱讀指導(dǎo)

對(duì)中華傳統(tǒng)經(jīng)典進(jìn)行思辨性閱讀，意義重大。余黨緒老師認(rèn)為，思辨性閱讀，“是理性的閱讀，是對(duì)話式的閱讀，是批判性的閱讀。當(dāng)然，它也是一種建構(gòu)性的閱讀，幫助學(xué)生的精神建構(gòu)、文化建構(gòu)以及語言建構(gòu)”[2]。通過思辨，學(xué)生可以對(duì)中華傳統(tǒng)經(jīng)典進(jìn)行深入思考，取其精華，棄其糟粕，真正把中華傳統(tǒng)經(jīng)典發(fā)揚(yáng)開來、傳承下去。尤其是在當(dāng)下，不少人對(duì)傳統(tǒng)經(jīng)典的引用不假思索，這其實(shí)是閱讀的惰性表現(xiàn)。“盡信書，不如無書。”2024年，教育部明確提出開展“讀經(jīng)典 我思考”活動(dòng)，這一主題本身也啟發(fā)我們要在閱讀中思考，通過思辨讓中華傳統(tǒng)經(jīng)典在新時(shí)代煥發(fā)新的生命力。

對(duì)中華傳統(tǒng)經(jīng)典進(jìn)行思辨性閱讀，也符合高中語文課標(biāo)的要求。“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的主要載體就是中華傳統(tǒng)經(jīng)典作品。該任務(wù)群對(duì)應(yīng)了高中語文必修教材中的三個(gè)單元，共計(jì)15篇課文，其中中華傳統(tǒng)經(jīng)典作品多達(dá)11篇，這就啟發(fā)我們需要用思辨性去閱讀中華傳統(tǒng)經(jīng)典著作。

不僅如此，高考也重視對(duì)中華傳統(tǒng)經(jīng)典著作進(jìn)行思辨性考查。筆者所在省份使用的是新課標(biāo)Ⅰ卷，從2023年開始，高考文言文的文本從“記述類”轉(zhuǎn)向“論述類”，且題目中還追問相關(guān)“事實(shí)”，這其實(shí)就是對(duì)思辨性閱讀的考查，例如，對(duì)“發(fā)展實(shí)證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力”“增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性”“提高理性思維水平”等能力的考查。

鑒于此，我們?cè)谥笇?dǎo)學(xué)生閱讀中華傳統(tǒng)經(jīng)典時(shí)，始終把思辨性滲透其中。

第一，給學(xué)生示范，把名家的思辨性閱讀案例呈現(xiàn)給學(xué)生。例如，在指導(dǎo)學(xué)生閱讀《古文觀止》時(shí)，我們會(huì)把孫紹振老師的思辨性閱讀案例印發(fā)給學(xué)生。孫老師認(rèn)為，對(duì)于一些古文，要將其放在當(dāng)時(shí)社會(huì)歷史和文學(xué)發(fā)展進(jìn)程中做理性的解讀。如果歷史的、具體的分析不夠自覺，就難免在某些方面有所疏忽。孫老師“用辯證思維對(duì)《戰(zhàn)國策》中的《唐雎不辱使命》作具體分析，指出其不但在歷史上不真實(shí)，就算是虛構(gòu)性文學(xué)情節(jié)也缺乏因果邏輯的可信性”[3]。

第二，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注高中語文教材中的一些思辨問題。例如，學(xué)習(xí)《阿房宮賦》和《六國論》時(shí)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，戰(zhàn)國時(shí)的六國，擁“五倍之地，十倍之眾”，卻亡于秦國。唐代的杜牧認(rèn)為是由于六國之君未能“各愛其人”；而宋代的蘇洵則認(rèn)為弊在賂秦。同一歷史事件，卻有兩種不同的歸因，你如何看待？

第三，鼓勵(lì)學(xué)生勇于思辨，自主發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，在相互交流中解決問題。例如，在進(jìn)行《史記》閱讀時(shí)，學(xué)生提出問題：“像毛遂、藺相如這樣的人，真的能以三寸不爛之舌改寫歷史嗎？”這兩人有相似的經(jīng)歷，分別對(duì)楚王、秦王進(jìn)行威脅，毛遂說：“今十步之內(nèi)，王不得恃楚國之眾也，王之命縣于遂手。”藺相如則是“因持璧卻立，倚柱，怒發(fā)上沖冠”。難道楚王、秦王真的拿他們沒辦法嗎？通過生生、師生之間的討論，得出的結(jié)論是：哪有什么三寸不爛之舌？不過是國家實(shí)力和國際局勢(shì)使然。如果沒有毛遂、藺相如所在國家的國力做支撐，他們個(gè)人的能力可能會(huì)變得微不足道。諸如此類的思辨性問題無處不在，例如，《鴻門宴》中項(xiàng)羽的表現(xiàn)是不是婦人之仁？《屈原賈生列傳》中的屈原之死是否值得？我們引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行辯論，通過辯論，使這些歷史人物鮮活起來、立體起來，而不再是一個(gè)個(gè)貼標(biāo)簽式的人物。更重要的是，思辨讓學(xué)生獲得了滿滿的價(jià)值感和自豪感，促使其更加熱愛閱讀中華傳統(tǒng)經(jīng)典，而中華傳統(tǒng)經(jīng)典也在這樣的思辨性閱讀中得到傳承和發(fā)揚(yáng)。

綜上，通過課程化、情境化、思辨性三個(gè)策略對(duì)高中生的中華傳統(tǒng)經(jīng)典閱讀進(jìn)行指導(dǎo)，既符合課標(biāo)的要求，也能不斷激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，在情境中對(duì)中華傳統(tǒng)經(jīng)典進(jìn)行思辨性閱讀，收獲價(jià)值感和獲得感，讓中華傳統(tǒng)經(jīng)典在新時(shí)代煥發(fā)新的生命力。

參考文獻(xiàn)

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：48.

[2] 余黨緒.我的閱讀教學(xué)改進(jìn)之道：思辨性閱讀[J].語文教學(xué)通訊，2014（28）：4-7.

[3] 孫紹振.用辯證思維對(duì)單篇作具體分析——《唐雎不辱使命》點(diǎn)評(píng)[J].語文建設(shè)，2024（13）：49-52+56.

（作者單位：山東省青島第六十七中學(xué)）

責(zé)任編輯：趙繼瑩