學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)內(nèi)涵歷史演變與啟示

面對(duì)人工智能技術(shù)逐漸普及趨勢(shì)，經(jīng)濟(jì)社會(huì)快速發(fā)展時(shí)代，勞動(dòng)形態(tài)多元化會(huì)讓我們所處的勞動(dòng)生活世界發(fā)生顛覆性變化，我們不得不重新審視新時(shí)代勞動(dòng)教育的發(fā)展，正確把握學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的科學(xué)內(nèi)涵。文章首先對(duì)勞動(dòng)素養(yǎng)內(nèi)涵進(jìn)行科學(xué)界定；其次對(duì)馬克思、馬卡連柯、蘇霍姆林斯基和杜威四者的勞動(dòng)教育思想進(jìn)行研析，梳理學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)內(nèi)涵的拓展過(guò)程；最后針對(duì)上述四種勞動(dòng)教育思想的分析得到啟示：一是堅(jiān)持以培養(yǎng)學(xué)生勞動(dòng)價(jià)值觀為核心的勞動(dòng)素養(yǎng)內(nèi)涵；二是堅(jiān)持以結(jié)合真實(shí)勞動(dòng)生活社會(huì)情境的態(tài)度、知識(shí)與技能為一體的勞動(dòng)素養(yǎng)內(nèi)涵。

教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合作為我國(guó)的教育方針，指引著我們黨的教育事業(yè)方向。進(jìn)入新時(shí)代，勞動(dòng)教育在我國(guó)教育體系地位得到顯著提升，成為培養(yǎng)人全面發(fā)展必不可少的一個(gè)環(huán)節(jié)。在2018年全國(guó)教育大會(huì)上，總書(shū)記對(duì)新時(shí)代加強(qiáng)勞動(dòng)教育提出明確要求。2020年3月出臺(tái)中共中央、國(guó)務(wù)院《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小勞動(dòng)教育的意見(jiàn)》，關(guān)于加強(qiáng)學(xué)生勞動(dòng)教育的具體內(nèi)容更是這一領(lǐng)域的里程碑，指出“將勞動(dòng)素養(yǎng)納入學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)體系”。同年7月，《大中小勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要（試行）》再次強(qiáng)調(diào)健全勞動(dòng)素養(yǎng)評(píng)價(jià)制度，開(kāi)展學(xué)生素養(yǎng)監(jiān)測(cè)。2021年4月新修訂的《中華人民共和國(guó)教育法》新添入第五條“教育必須為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)、為人民服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”。這一系列教育政策文件均指向加強(qiáng)學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的急迫性和重要性。勞動(dòng)素養(yǎng)并不是新時(shí)代的新詞，更不是新主題，關(guān)于勞動(dòng)素養(yǎng)的論述從古到今從未中斷過(guò)。本文從歷史發(fā)展邏輯梳理國(guó)內(nèi)外關(guān)于學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的歷史演變過(guò)程，從中歸納總結(jié)出對(duì)新時(shí)代培育學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的幾點(diǎn)啟示。

1 勞動(dòng)素養(yǎng)內(nèi)涵的界定

從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度，在《辭海》中把勞動(dòng)定義為“人們改變勞動(dòng)對(duì)象使之適合自己需要的有目的的活動(dòng)。即勞動(dòng)力的支出或使用”。在《孟子·滕文公下》中是“或勞心，或勞力”。在《資本論》中，馬克思認(rèn)為勞動(dòng)是“勞動(dòng)力的使用就是勞動(dòng)本身。勞動(dòng)力的買(mǎi)者消費(fèi)勞動(dòng)力，就是叫勞動(dòng)力的賣(mài)者勞動(dòng)”。那么勞動(dòng)在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中指的是按勞分配、勞動(dòng)力包括體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)的支持與使用。從教育實(shí)踐角度，勞動(dòng)這一概念常與勞動(dòng)教育等緊密聯(lián)系。勞動(dòng)教育是“對(duì)學(xué)生進(jìn)行熱愛(ài)勞動(dòng)和勞動(dòng)人民、珍惜勞動(dòng)成果、樹(shù)立正確的勞動(dòng)態(tài)度、通過(guò)日常生活培養(yǎng)勞動(dòng)習(xí)慣和技能的教育活動(dòng)”。從《辭海》對(duì)勞動(dòng)教育的定義來(lái)看，勞動(dòng)教育實(shí)質(zhì)上是培育學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的一種教育實(shí)踐活動(dòng)。

20世紀(jì)90年代，素養(yǎng)作為教育概念開(kāi)始引起國(guó)內(nèi)學(xué)者的關(guān)注。“素”原指沒(méi)有染色的絹和絲綢，《老子》中寫(xiě)道：“見(jiàn)素抱樸”，引申為質(zhì)樸、本色之義，也指構(gòu)成事物的基本成分。在日常生活中，人們常將素質(zhì)與素養(yǎng)混淆使用。素質(zhì)是指“人的先天的解剖生理特點(diǎn)，主要是感覺(jué)器官和神經(jīng)系統(tǒng)方面的特點(diǎn)”。《漢書(shū)·李尋傳》寫(xiě)道：“馬不伏歷（櫪），不可以趨道；士不素養(yǎng)，不可以重國(guó)。”素養(yǎng)指的是平日的修養(yǎng)、修習(xí)涵養(yǎng)之義。從上述可知，素養(yǎng)與素質(zhì)本質(zhì)區(qū)別在于前者是通過(guò)后天努力修習(xí)而得的涵養(yǎng)；后者是先天遺傳的結(jié)果。

勞動(dòng)素養(yǎng)最早由蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基提出，逐漸在學(xué)術(shù)界和社會(huì)層面受到重視。在經(jīng)濟(jì)合作與合作組織

（Organization for Economic Co-operation

and Development，簡(jiǎn)稱(chēng)OECD）在1997—2005期間組織一場(chǎng)大規(guī)模的，名為《素養(yǎng)的界定與選擇：理論和概念》（Definition and Selection of Competencies：

Theoretical and Conceptual Foundation，簡(jiǎn)稱(chēng)DeSeCo）跨國(guó)調(diào)研項(xiàng)目，頒布一系列關(guān)于核心素養(yǎng)的報(bào)告，其中里

面使用“competence”“l(fā)iteracy”“skill”“ability”

以表述素養(yǎng)之義。《牛津高階英漢雙解詞典》規(guī)定

“competence”含義是指“能夠做某事的能力、勝任力”。

2010年，OECD在《核心素養(yǎng)界定與選擇》（Defining and Selection Key Competencies）報(bào)告中明確指出：“素養(yǎng)不僅僅包括知識(shí)和技能，還包括態(tài)度。在特定的情形中，素養(yǎng)能夠使用和整合社會(huì)心理資源，其中包括技能和態(tài)度，以滿足復(fù)雜需要的能力。”我國(guó)頒布的《義務(wù)教育勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年）》規(guī)定：“勞動(dòng)課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，即勞動(dòng)素養(yǎng)，包括勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)能力、勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)、勞動(dòng)精神。”無(wú)論在國(guó)際社會(huì)還是國(guó)內(nèi)的重要報(bào)告和文件均認(rèn)可素養(yǎng)是后天能夠?yàn)橥瓿赡呈禄蛉蝿?wù)所獲得的能力，包括態(tài)度觀念、知識(shí)、技能等維度。

結(jié)合上述關(guān)于勞動(dòng)、素養(yǎng)等概念的界定，本文所指的勞動(dòng)素養(yǎng)內(nèi)涵是人們經(jīng)歷真實(shí)的勞動(dòng)生活、社會(huì)活動(dòng)和系統(tǒng)的實(shí)踐教育活動(dòng)所后天習(xí)得的與體力勞動(dòng)、腦力勞動(dòng)相關(guān)的個(gè)人涵養(yǎng)與能力，包括以勞動(dòng)價(jià)值觀為核心的勞動(dòng)態(tài)度、勞動(dòng)知識(shí)與勞動(dòng)技能的綜合維度。

2 國(guó)外勞動(dòng)教育思想

國(guó)外關(guān)于勞動(dòng)教育思想主要集中在馬克思的“人的全面發(fā)展”勞動(dòng)教育思想、馬卡連柯的“集體主義”勞動(dòng)教育思想、蘇霍姆林斯基的“道德教化”勞動(dòng)教育思想和杜威的“做中學(xué)”教育思想，前三者均以正確的勞動(dòng)價(jià)值觀作為學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)內(nèi)涵的核心要義，后者則因其教育思想中的實(shí)用主義影響以致偏重鍛煉學(xué)生外顯的勞動(dòng)技能，形成“勞作學(xué)校”模式。

2.1 馬克思的“人的全面發(fā)展”勞動(dòng)教育思想

馬克思的勞動(dòng)教育思想主要對(duì)勞動(dòng)價(jià)值觀進(jìn)行充分論述，分別是歷史唯物主義、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)和教育學(xué)原理這三方面。第一，在歷史唯物主義中，馬克思認(rèn)為勞動(dòng)對(duì)從猿轉(zhuǎn)化為人的過(guò)程起著決定作用。因此，提出勞動(dòng)創(chuàng)造世界、勞動(dòng)創(chuàng)造歷史、勞動(dòng)創(chuàng)造人本身。人通過(guò)勞動(dòng)獲取生產(chǎn)資料，促進(jìn)人類(lèi)社會(huì)發(fā)展，人的勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)不是感性的，而是有目的改造客觀世界。第二，從政治經(jīng)濟(jì)角度出發(fā)，馬克思提出勞動(dòng)創(chuàng)造商品價(jià)值，剩余勞動(dòng)創(chuàng)造剩余價(jià)值；并一針見(jiàn)血指出剩余勞動(dòng)指為一切不從事勞動(dòng)的人進(jìn)行無(wú)償勞動(dòng)，資本家憑借生產(chǎn)資料的所有權(quán)肆意無(wú)償占有工人的剩余價(jià)值，進(jìn)行勞動(dòng)剝削；馬克思提出按勞分配，承認(rèn)勞動(dòng)正當(dāng)合理差異，否認(rèn)不勞而獲的剝削制度。第三，從教育學(xué)原理角度，馬克思認(rèn)為勞動(dòng)形成人的本質(zhì)，教育承載勞動(dòng)又服務(wù)勞動(dòng)，勞動(dòng)是發(fā)生在人的身上的勞動(dòng)。

馬克思關(guān)于勞動(dòng)價(jià)值觀的論述充分體現(xiàn)在從歷史唯物主義角度，指出勞動(dòng)的社會(huì)物質(zhì)意義；從政治經(jīng)濟(jì)學(xué)角度，指明勞動(dòng)具有經(jīng)濟(jì)價(jià)值，勞動(dòng)創(chuàng)造財(cái)富、多勞多得；從教育學(xué)原理角度，指出勞動(dòng)對(duì)促進(jìn)人的全面發(fā)展，與我國(guó)一直強(qiáng)調(diào)培育學(xué)生的德智體美勞全面發(fā)展不一致；馬克思經(jīng)典文獻(xiàn)指出人的全面發(fā)展起初指的是人的生產(chǎn)才能得到充分發(fā)展；教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合指的是年輕人充分了解和掌握生產(chǎn)過(guò)程基本原理以及基本技能，極富有教育意義。馬克思指出教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合這一命題背景主要是19世紀(jì)工場(chǎng)手工業(yè)、機(jī)器大工業(yè)取代手工業(yè)，造成勞動(dòng)者體力、腦力分離而容易使人片面發(fā)展。基于這一背景，馬克思推演教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合這一命題存在的必要性在于社會(huì)主義社會(huì)、資本主義社會(huì)現(xiàn)代化生產(chǎn)的物質(zhì)基礎(chǔ)。此外，馬克思提出這一命題的目的在于為工人階級(jí)子女爭(zhēng)取受教育權(quán)，從而實(shí)現(xiàn)人的體力、腦力全面發(fā)展。

如今，我國(guó)更多著重強(qiáng)調(diào)學(xué)生參加日常生活勞動(dòng)、服務(wù)性勞動(dòng)和生產(chǎn)勞動(dòng)，最重要的仍是培養(yǎng)學(xué)生勞動(dòng)價(jià)值觀，這與馬克思提出人的全面發(fā)展、教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的核心要義是一致的。因此，從馬克思的“人的全面發(fā)展”勞動(dòng)教育思想探討培育學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)關(guān)鍵在于培育正確的勞動(dòng)價(jià)值觀，也需要綜合考慮勞動(dòng)具備的經(jīng)濟(jì)價(jià)值和教育性價(jià)值，學(xué)校應(yīng)該把握好這一原則培育學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)。

2.2 馬卡連柯的“集體主義”勞動(dòng)教育思想

馬卡連柯的“集體主義”勞動(dòng)教育思想是在“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”這一命題基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的。按照當(dāng)時(shí)社會(huì)主義社會(huì)對(duì)人的培養(yǎng)規(guī)格要求，他認(rèn)為勞動(dòng)與教學(xué)應(yīng)是“平行”關(guān)系，勞動(dòng)不只局限于體力勞動(dòng)，還應(yīng)包括腦力勞動(dòng)，認(rèn)為體腦結(jié)合的勞動(dòng)才是真正的勞動(dòng)教育，指的是勞動(dòng)知識(shí)教養(yǎng)和熟練高超的技術(shù)。同時(shí)，他重視勞動(dòng)教育中的體力與腦力相結(jié)合，認(rèn)為勞動(dòng)教育的教學(xué)目的在于培養(yǎng)學(xué)生的勞動(dòng)能力和勞動(dòng)品質(zhì)兩個(gè)功能。因此，他提出在實(shí)施勞動(dòng)教育方面上，提出以集體的形式來(lái)對(duì)學(xué)校的學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行轉(zhuǎn)化和具體化，意味著學(xué)校勞動(dòng)教育主要目的首先是勞動(dòng)集體，其次才是對(duì)個(gè)人的教育，這是自上而下的；強(qiáng)調(diào)個(gè)人的勞動(dòng)教育要依靠良好的勞動(dòng)集體，幫助學(xué)生形成崇高的道德觀念，樹(shù)立正確的勞動(dòng)價(jià)值觀，他重視的是集體與個(gè)人之間逐步適應(yīng)與協(xié)調(diào)的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)個(gè)人在集體中也能實(shí)現(xiàn)自由，集體也能為個(gè)人的興趣、愛(ài)好提供機(jī)會(huì)。個(gè)人在勞動(dòng)集體中，受到這一勞動(dòng)集體共同的勞動(dòng)目標(biāo)和勞動(dòng)方式的指引，會(huì)激發(fā)個(gè)人對(duì)勞動(dòng)集體的榮譽(yù)感和歸屬感，自覺(jué)維護(hù)勞動(dòng)集體利益，自覺(jué)維護(hù)約束自身行為。此外，認(rèn)為勞動(dòng)教育應(yīng)該結(jié)合學(xué)科教學(xué)實(shí)施，不僅可以幫助學(xué)生在勞動(dòng)實(shí)踐中檢驗(yàn)自己的學(xué)科知識(shí)，還可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在實(shí)施空間層面，馬卡連柯主張學(xué)校應(yīng)該是開(kāi)展勞動(dòng)教育的主要陣地，也強(qiáng)調(diào)家庭教育對(duì)培育學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)具有輔助作用。

進(jìn)入新時(shí)代，我國(guó)更加重視勞動(dòng)教育，也在多份重要的教育政策中均提及勞動(dòng)教育應(yīng)該融合到學(xué)科教學(xué)之中，這與馬卡連柯的“集體主義”勞動(dòng)教育思想中提及“勞動(dòng)與教學(xué)是平行關(guān)系”這一論述不謀而合。此外，馬卡連柯的勞動(dòng)教育思想著重強(qiáng)調(diào)學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)是需要依靠集體勞動(dòng)培育的，培育學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)應(yīng)該重視學(xué)生的勞動(dòng)能力與勞動(dòng)品質(zhì)，從而幫助學(xué)生樹(shù)立正確勞動(dòng)價(jià)值觀。

2.3 蘇霍姆林斯基的“道德教化”勞動(dòng)教育思想

蘇霍姆林斯基的勞動(dòng)教育思想同樣是在馬克思的“人的全面發(fā)展”勞動(dòng)教育思想基礎(chǔ)形成的，也受到馬卡連柯“集體主義”勞動(dòng)思想影響。蘇霍姆林斯基在馬卡連柯的“集體主義”勞動(dòng)教育觀念上進(jìn)行更深入的探討，他也贊同需要通過(guò)集體去組織勞動(dòng)教育；把勞動(dòng)教育作為促進(jìn)人的德智體美勞全面發(fā)展的重要手段；也認(rèn)可勞動(dòng)不僅僅局限于體力勞動(dòng)，還包括腦力勞動(dòng)，體腦結(jié)合才可進(jìn)行創(chuàng)造性活動(dòng)。他明確指出勞育是在人的德智體美四育基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的，從而促進(jìn)學(xué)生提升智力，幫助學(xué)生成長(zhǎng)，使其更加充實(shí)與完美。因此，他認(rèn)為勞動(dòng)教育過(guò)程應(yīng)該具有道德教化功能與公民目的性功能。他認(rèn)為真正的勞動(dòng)集體是以每個(gè)學(xué)生力求達(dá)到的共同目標(biāo)為前提，對(duì)待集體利益的態(tài)度是衡量學(xué)生是否熱愛(ài)勞動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)，把勞動(dòng)教育的具體目標(biāo)轉(zhuǎn)化為勞動(dòng)集體自身努力爭(zhēng)取的現(xiàn)實(shí)目標(biāo)，這是自下而上的。此外，蘇霍姆林斯基提出教師群體應(yīng)擅長(zhǎng)在組織勞動(dòng)集體來(lái)間接教化學(xué)生，不應(yīng)該是由教師直接教導(dǎo)學(xué)生，也堅(jiān)信可以通過(guò)勞動(dòng)集體去組織學(xué)校的日常勞動(dòng)生活及練習(xí)活動(dòng)。這一勞動(dòng)集體存在競(jìng)爭(zhēng)，會(huì)激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)；同時(shí)，集體勞動(dòng)也離不開(kāi)學(xué)生之間的合作，這將加強(qiáng)學(xué)生對(duì)集體和社會(huì)的情感聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

蘇霍姆林斯基的勞動(dòng)教育思想強(qiáng)調(diào)人的精神生活，以人為本，精神豐富的人才能成為完整的人，因此蘇霍姆林斯基更加注重勞動(dòng)教育的“道德教化”功能。他也明確指出勞動(dòng)教育必須與德智體美四育相結(jié)合，目標(biāo)在于讓學(xué)生通過(guò)勞動(dòng)教育獲得勞動(dòng)的技能、做好勞動(dòng)準(zhǔn)備，更重要的是幫助學(xué)生樹(shù)立正確勞動(dòng)價(jià)值觀。另外，他也指出開(kāi)展勞動(dòng)教育應(yīng)該要充分考慮到學(xué)生的天性和成長(zhǎng)規(guī)律以確定合適的勞動(dòng)內(nèi)容。

蘇霍姆林斯基勞動(dòng)教育思想延續(xù)馬克思和馬卡連柯的勞動(dòng)教育思想的精華部分，同樣重視人的德智體美勞五育并舉，也強(qiáng)調(diào)樹(shù)立勞動(dòng)價(jià)值觀的重要性；偏重學(xué)生在集體勞動(dòng)中收獲精神世界的快樂(lè)與充足，顧及不同年齡段的學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律來(lái)組織勞動(dòng)教學(xué)內(nèi)容。從蘇霍姆林斯基的“道德教化”勞動(dòng)教育思想中可知，在一個(gè)競(jìng)爭(zhēng)的勞動(dòng)集體中開(kāi)展勞動(dòng)教育，學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)不僅包括學(xué)生應(yīng)具備正確的勞動(dòng)價(jià)值觀與技能，還包括對(duì)勞動(dòng)一種積極主動(dòng)的態(tài)度。

2.4 杜威的“做中學(xué)”教育思想

19世紀(jì)末，美國(guó)正處于從農(nóng)業(yè)國(guó)過(guò)渡至工業(yè)國(guó)的階段，當(dāng)時(shí)資本主義積累和城市進(jìn)程快速發(fā)展，社會(huì)矛盾尖銳。基于這一時(shí)代背景，杜威認(rèn)為以教師、教材為中心的傳統(tǒng)教育模式無(wú)法適應(yīng)當(dāng)時(shí)社會(huì)發(fā)展，因此，他提出“做中學(xué)”教育思想，嘗試以教育的現(xiàn)狀達(dá)到改造社會(huì)的目的。

杜威指出“做中學(xué)”是從“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”“從活動(dòng)中學(xué)”兩個(gè)方面展開(kāi)。第一，杜威教育思想中“經(jīng)驗(yàn)”含義超越傳統(tǒng)哲學(xué)對(duì)此的普遍概念理解。傳統(tǒng)哲學(xué)一般認(rèn)為“經(jīng)驗(yàn)”是虛無(wú)縹緲的，與永恒的理性是對(duì)立的。杜威認(rèn)為人作為個(gè)體接受客觀世界的塑造，同時(shí)也主動(dòng)改造著客觀世界，打破經(jīng)驗(yàn)與理性的極端對(duì)立。他堅(jiān)信只有在經(jīng)驗(yàn)中才可以獲得真正的教育，但不是所有經(jīng)驗(yàn)都具備教育價(jià)值。經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值在于能夠推動(dòng)增益經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展、生長(zhǎng)，對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)具有正面作用。因此，杜威的“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”是反對(duì)學(xué)校對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)僅局限于課堂狹小的空間，反復(fù)對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)技能的千篇一律訓(xùn)練，脫離學(xué)生的實(shí)際生活；認(rèn)為學(xué)校不該割裂學(xué)生的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)該結(jié)合學(xué)生個(gè)人與社會(huì)實(shí)際情況，組織教育經(jīng)驗(yàn)，幫助學(xué)生形成一致的生活學(xué)習(xí)態(tài)度和習(xí)慣，促進(jìn)學(xué)生積極融入社會(huì)。第二，杜威的“從活動(dòng)中學(xué)”認(rèn)為學(xué)生能夠從“活動(dòng)”形式中獲得有效知識(shí)，養(yǎng)成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度；“活動(dòng)”形式能夠?yàn)閷W(xué)生提供與同學(xué)、教師進(jìn)行協(xié)作、觀察、探究的機(jī)會(huì)，也促進(jìn)學(xué)生從中獲取有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)；“活動(dòng)”形式也為學(xué)生提供一個(gè)真實(shí)的生活平臺(tái)，學(xué)生可以通過(guò)“活動(dòng)”形式去真正地了解自己生活的實(shí)際社會(huì)組織。總之，“做中學(xué)”教育思想引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用自身的感官去感受真實(shí)社會(huì)的生活事務(wù)，而不是一味被困于課堂接受教師的知識(shí)灌輸。學(xué)會(huì)親身參與，在具體操作中習(xí)得知識(shí)與技能，在獲得經(jīng)驗(yàn)中不斷成長(zhǎng)與改造自己。

“勞動(dòng)教育”概念其實(shí)沒(méi)有出現(xiàn)在杜威的著作中，但杜威的“做中學(xué)”教育思想中“經(jīng)驗(yàn)”“活動(dòng)”均與勞動(dòng)教育相關(guān)。實(shí)踐性作為勞動(dòng)教育的天然特性與其教育思想極強(qiáng)的實(shí)踐性不期而遇。勞動(dòng)作為一種人類(lèi)特有的實(shí)踐活動(dòng)，是指人在具體情境中的各種實(shí)踐活動(dòng)。從勞動(dòng)教育實(shí)踐性的層面上去探究杜威“做中學(xué)”教育思想，發(fā)現(xiàn)杜威更加注重培養(yǎng)學(xué)生參與真實(shí)社會(huì)勞動(dòng)的知識(shí)與技能，學(xué)生能夠在真實(shí)生活環(huán)境中，積極自愿且能夠形成“動(dòng)手做”的態(tài)度，培養(yǎng)學(xué)生集知識(shí)與技能為一體的勞動(dòng)素養(yǎng)。

3 啟示

馬克思、馬卡連柯和蘇霍姆林斯基提出不同主題的勞動(dòng)教育思想，但是三者的勞動(dòng)教育思想在本質(zhì)上一致，均以樹(shù)立正確的勞動(dòng)價(jià)值觀為核心，須與德智體美四育結(jié)合以提升學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)。杜威的“做中學(xué)”教育思想不是簡(jiǎn)單讓學(xué)生參與勞動(dòng)活動(dòng)，而是讓學(xué)生能夠積極主動(dòng)參與真實(shí)的社會(huì)勞動(dòng)情境，達(dá)到提升自我、服務(wù)社會(huì)的目的。進(jìn)入新時(shí)代，上述經(jīng)典勞動(dòng)教育思想在我國(guó)教育領(lǐng)域得到了進(jìn)一步詮釋?zhuān)瑸槲覈?guó)梳理學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)歷史演變提供了佐證，也為培養(yǎng)與提升我國(guó)學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)提供借鑒與啟示。

3.1 堅(jiān)持以培養(yǎng)學(xué)生勞動(dòng)價(jià)值觀為核心的勞動(dòng)素養(yǎng)內(nèi)涵

在實(shí)踐層面上，勞動(dòng)教育仍存在被異化、被窄化、被娛樂(lè)化的現(xiàn)狀，本質(zhì)原因在于人們沒(méi)有在理論層面上，把握好勞動(dòng)素養(yǎng)的內(nèi)涵仍以培養(yǎng)學(xué)生的勞動(dòng)價(jià)值觀為核心，片面認(rèn)為新時(shí)代倡導(dǎo)勞動(dòng)素養(yǎng)內(nèi)容是局限在上世紀(jì)五六十年代所提及的體力勞動(dòng)，把腦力勞動(dòng)排斥在外，更談不上創(chuàng)新性勞動(dòng)。我們應(yīng)堅(jiān)持防止新時(shí)代勞動(dòng)素養(yǎng)內(nèi)涵的“空心化”趨勢(shì)，應(yīng)以積極視角看待勞動(dòng)教育，認(rèn)識(shí)到現(xiàn)代學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)內(nèi)涵是含有馬克思提出的“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”命題所提及的“生產(chǎn)性”，關(guān)注勞動(dòng)教育形態(tài)變遷，關(guān)注消費(fèi)性、服務(wù)性、復(fù)合型勞動(dòng)等。

3.2 堅(jiān)持以結(jié)合真實(shí)勞動(dòng)生活社會(huì)情境的態(tài)度、知識(shí)與技能為一體的勞動(dòng)素養(yǎng)內(nèi)涵

針對(duì)社會(huì)上普遍存在輕視甚至忽視體力勞動(dòng)、重視腦力勞動(dòng)的現(xiàn)象，想要提升學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)水平，首先，要回歸到體力勞動(dòng)教育，家長(zhǎng)需要改變落后的勞動(dòng)教育觀念，鼓勵(lì)孩子積極參與家務(wù)勞動(dòng)當(dāng)中。其次，提升學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)水平還應(yīng)該加強(qiáng)學(xué)校與校外的社區(qū)、社會(huì)的聯(lián)系，讓學(xué)生能夠在真實(shí)的勞動(dòng)生活社會(huì)情境中養(yǎng)成良好的勞動(dòng)態(tài)度，獲取真實(shí)的勞動(dòng)知識(shí)與技能，提升自身的勞動(dòng)素養(yǎng)。最后，提升學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的實(shí)踐途徑應(yīng)該得到拓展，不該局限在學(xué)校、家庭割裂的圍墻之中，學(xué)校、家庭、社區(qū)、企業(yè)乃至自然勞動(dòng)世界應(yīng)該聯(lián)結(jié)成一個(gè)整體，充分利用校外的真實(shí)生活勞動(dòng)資源，形成合力從而提升學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)。

4 結(jié)語(yǔ)

我國(guó)勞動(dòng)教育進(jìn)入新時(shí)代發(fā)展階段，加強(qiáng)對(duì)經(jīng)典勞動(dòng)教育思想研析仍具有必要性和借鑒意義，從中加強(qiáng)探索勞動(dòng)教育理論與實(shí)踐相結(jié)合，有助于我們?nèi)婵茖W(xué)地把握勞動(dòng)素養(yǎng)科學(xué)內(nèi)涵，促進(jìn)我國(guó)勞動(dòng)教育健康發(fā)展，切實(shí)提升我國(guó)學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)水平，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的人才。

本文系廣州市教育科學(xué)規(guī)劃2021年度重點(diǎn)課題“我國(guó)中職學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)內(nèi)涵、標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)價(jià)體系研究”階段性成果，課題編號(hào)：202113510。

（作者單位：1.廣州市紡織服裝職業(yè)學(xué)校；2.江門(mén)職業(yè)技術(shù)學(xué)院）