英語講評課微探

［摘 要］講評課作為測試的延續，是引導學生查漏補缺、鞏固提升、發展思維、提煉策略的一種重要課型。但在日常教學中，講評課常常被教師所忽略，存在無體系、缺少互動、輕思維過程、忽視策略指導等問題。教師要從課前準備、課中實施、課后延續三方面進行教學設計，關注講評課的質量及有效性，幫助學生夯實語言知識、提升思維品質、提高學習能力。

［關鍵詞］小學英語;講評課;教學設計

［中圖分類號］ G623.31 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）30-0045-04

小學英語教學中，講評課作為鞏固、提升學生學習效果的重要課型，往往被教師所忽略，其課堂的有效性和科學性未能得到體現。講評課不僅是知識傳授的延伸，更是學生思維品質、學習能力、情感態度得以發展的關鍵環節。本文基于小學英語講評課現狀，探究講評課的設計策略和有效實施路徑，旨在為一線教師提供有益的教學參考，進而推動小學英語講評課質量的提升。

一、講評課的現狀分析

從課型功能來說，英語課可以分為新授課、復習課和講評課。日常教研中，公開課或研討課基本以新授課為主，精彩的復習課課例已不多見，而講評課則更是罕見。但事實上，小到周練、單元測試等階段性測試，大到期中、期末考試等終結性測試，每次測試之后，我們都會安排相應的講評課。講評課在我們的日常教學中占有不可或缺的地位。但教師往往把較多精力放在新授課上，導致講評課被忽略，最終淪為“校對答案”“我說你記”，學生覺得“沒勁、不想聽”，教師覺得“講了又講，最后白講”的“雞肋”課。

具體來說，小學英語講評課中或多或少存在以下問題。

1.碎片化，無體系

有些教師對于講評課不夠重視，在進行教學設計時較為隨意，目標模糊，就題論題，東一榔頭西一棒子，導致所講內容彼此孤立，呈碎片化趨勢，無法形成完整的體系。這樣的講評課效率低下，未能達到講一題、會一片，舉一反三，觸類旁通的目標。

2.過多講授，缺少互動

有些教師在新授課上，能夠突出學生的主體地位，發揮學生的主觀能動性。但到了講評課，卻顧慮太多，不肯放手，使課堂又變回傳統的講授式課堂。整節課教師講，學生聽、記，偶爾穿插一些簡單的師問生答。這樣的課堂，學生學習過于被動，課堂參與度低，師生互動也不充分，導致教師難以及時掌握教學進程中學生的實際情況。

3.重答案核對，輕思維過程

有些教師在講評時，每一題都會先請學生來講，但也僅僅是請學生把他的答案說出來，再對他的答案正確與否做出評判。這樣看似關注了學生的主體性，實則不然。因為教師未能對學生解題的思維過程進行再現、剖析、指導、訓練，未能關注學生思維的發展。

4.關注知識夯實，忽視策略指導

學生的學習過程既是知識技能的習得過程，又是學習方法、學習策略形成的過程。但部分教師在日常教學中常常忽視對學生學習方法、學習策略的指導，甚至在講評課上依舊停留在就知識論知識的層面，一心關注如何夯實知識點，授學生以“魚”，而非授學生以“漁”，未能從根本上幫助學生突破瓶頸。

二、講評課的設計策略

講評課定位的局限性和講評課實施的片面化，會削弱講評課的教學效果，也不能真正解決學生在測評中出現的問題。因此，探索講評課的設計策略和有效實施路徑勢在必行。下面，筆者以滬教版牛津英語教材四年級上冊Module 1 Unit 2的一道改寫句子題（Joe can skip very well.請用like替代can，進行句子改寫）為例，談談自己的實踐心得。

1.精準研判，找出痛點

新授課需要精心備課，講評課同樣需要教師精心做好課前準備。只有在課前深入研究測試內容，科學全面地分析數據、反思教學，才能使講評課目標更精準、針對性更強、預判性更足、科學性更佳。

（1）“測什么”：深入解析測試內容

講評是對測試的反饋、分析和講解，是查漏補缺，也是完善提升。因此備課時，我們應當從測試本身入手，秉持單元整體教學和“教—學—評”一致性兩個基本原則，研究測試的內容、維度、信度、效度、難度等，對測試內容做出基本判斷：哪些題目是偏題怪題，本身不具信度、效度；哪些是難題，但切合單元重點，符合教學目標，需要重點攻破；哪些題目能反映教學“盲區”，需要“亡羊補牢”……

此外，我們在分析過程中還要避免就題論題，要以點見面，幫助學生舉一反三、觸類旁通。我們要先把題目背后的考點放在宏觀的知識體系中，全面梳理與其相關的知識點，如易混淆的知識點，對它們進行統一對比分析；再命制一些考點相同或相關的題目，羅列在考題旁作為補充。如筆者從考點內容、考點達成水平、考題難度、相關題型補充等方面對本題進行了深入分析（見表1）。

（2）“講什么”：數據診斷癥結成因

我們一方面需要備“測試內容”，另一方面還需要備“學生”，即對學生的答題情況進行統計和分析。我們可以依托結構化數據和非結構化數據來進行全面分析，通過問卷調查和得分率統計相結合的方式，全面收集數據并進行科學分析。如筆者這樣設計本題的問卷統計表（見表2）和得分率統計表（見表3）。

通過上述問卷統計表和得分率統計表的分析，教師能夠更加科學、精準地了解班級學生的答題情況、存在問題及失分原因，從而對癥下藥、精準備課，使講評課更加有的放矢、事半功倍。同時，學生通過填寫問卷統計表，也能對自身存在的問題和短板有比較清晰的了解，有利于他們調動主觀能動性，做出有針對性的調整。

2.多維兼顧，對癥下藥

（1）夯實知識要點，完善知識脈絡

講評課上，教師對題目所涉及知識點的剖析，要由表及里，做好兩層解構。先表層解構，請學生分析題目，羅列所學知識點，并對學生概念模糊的知識點進行再次夯實；再深入挖掘，完成內里解構，引導學生觸類旁通。教育心理學家奧蘇貝爾認為，當學生把教學內容與自己的認知結構聯系起來時，意義學習便發生了。因此，我們應將考點放到更為宏觀的知識體系中，讓學生回憶與之關聯或需要區分辨別的知識點。以此來幫助學生梳理知識，使他們對知識的掌握變得更加牢固、扎實。同時，改變知識碎片化、單一化的現狀，使其更趨整體化、體系化。以本題為例，表層解構和內里解構的具體內容見表4。

（2）捋清思維過程，促進思維發展

思維品質是指思維能力的特點及其表現。語言和思維的關系十分密切，語言發展與思維發展彼此關聯、相輔相成。英語課堂中的大多數語言活動都與思維發展息息相關。學生在解決問題的過程中，其相關思維品質也得到鍛煉提升。小學階段，英語教學主要關注學生思維的邏輯性、深刻性、靈活性、批判性等。講評課上，我們可以把每道題目都當成一個小問題，請學生復現自己答題時的思維過程，作為我們進行思維指導、訓練的抓手。這樣，我們就能從學生現有的思維水平出發，結合題目，找準他們思維的發展點。以本題為例，學生的思維過程和需關注的思維品質如表5所示。

（3）提煉方法策略，提升學習能力

“授人以魚，不如授人以漁。”在學習方法、學習策略方面，學生的個體差異顯著。半數以上的學生，特別是學困生，缺乏對學習方法、學習策略進行獨立提煉的能力；而一些學習能力較強的學生也需要在大量同類題型的刺激下，才能逐步總結出一定的方法策略。方法策略的差別，也是造成班級成績兩極分化的主要原因之一。講評課的目的不僅在于幫助學生完善知識體系、發展思維能力，更在于引導學生對方法策略進行提煉，從“學會了”逐漸轉變為“會學了”。以本題為例，需要用到的方法策略和具體做法如表6所示。

（4）注重互動反饋，激發主動學習

講評課切不可因擔心時間不夠或學生講不清，就由教師“獨攬大權”，回歸教師講、學生聽記的傳統模式。學生是學習的主體，我們要把課堂還給學生，不要越俎代庖。講評課上，我們應鼓勵學生主動發現問題，引導學生逐步解決問題。為了讓更多學生有主動參與的機會，我們還可以合理穿插小組討論的形式，讓答題錯誤的學生在組內講述自己的困惑，并尋求幫助，答題正確的學生分享答題技巧、講解知識要點。只有通過師生互動、生生互動，讓每個學生都真實地參與其中，才能使學生更清晰地認識到自己的不足和問題所在，從而更主動地去吸收知識、習得策略；同時，只有通過互動反饋，教師才能動態把握學生的困惑之處和癥結所在，及時對癥下藥。

3.點面結合，后續補缺

為了凸顯講評課的教學效果，最大限度地發揮講評課的功效，教師還應關注課后落實，從“點”和“面”兩方面延伸課堂教學，做好后續補缺工作。

（1）“點”：關注個體差異

不同學生的接受程度不同。講評課后，仍會有個別學生沒有聽懂或一知半解。此外，講評課主要針對的是大部分學生的共性問題，個別學生的問題可能未能在課上得到解決。課后，教師可通過后續練習的反饋情況，對仍存在問題的學生進行單獨輔導。

（2）“面”：補充鞏固提升

一次講評課不可能徹底解決問題，還要給學生一定的時間來消化知識。我們可以圍繞課上歸納梳理的知識點，針對學生的失分原因，結合相關知識點命制補充練習和變式練習，以助力學生的鞏固提升。

三、講評課的實施路徑

結合上述設計策略，筆者認為有效的講評課應包含三個階段：課前、課中、課后。各個階段有各個階段的任務，三個階段各司其職、相輔相成。課前做好準備，深入解析測試內容，依據數據科學分析癥結成因，做到精準研判；課中做優實施，不僅要關注學生知識基礎的夯實，更要關注其思維品質、學習能力的發展，激發他們學習的主動性、積極性，做到多維兼顧、對癥下藥；課后做實延續，既關注整體，也關心個體，做到點面結合、后續補缺（見圖1）。

綜上所述，講評課既不是“師講生記”，也不是“對對答案”，而是教師引導學生查漏補缺、鞏固提升、發展思維、提煉策略的一種重要課型。講評課不僅要關注學生知識基礎的鞏固，還應關注學生思維品質和學習能力的提升，以實現學生學科素養的提升，促進學生的全面發展。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 馬莉萍.英語試卷講評課有效教學策略初探：以江陰二中高中為例[D].上海：上海師范大學，2013.

[2] 程曉堂.英語學習對發展學生思維能力的作用[J].課程·教材·教法，2015，35（6）：73-79，127.

[3] 王麗春.小學英語多元型復習課的有效教學策略[J].南京曉莊學院學報，2014，30（5）：37-42，123.

（責編 蔡宇璇）

［基金項目］本文系蘇州市教育科學“十三五”規劃課題“指向學科核心素養培育的小學英語單元整體教學設計與實施研究”（課題編號：192011398）的研究成果之一。