精選·精構·精評： 基于“S-P-E”模式的科學項目式學評探索

［摘 要］當下，科學學科非紙筆測評的開展存在著評價低效、組織零散、觀念陳舊等問題，項目式學評是針對非紙筆測評的局限性而提出的一種新穎的非紙筆評價方式。以三年級下冊“我是亞運體驗官之開幕式導演”學評項目為例，教師基于“S-P-E”模式，即精選項目（Select）—精構項目（Plan）—精評項目（Evaluate），從“基于教材，確立項目”“把握要素，系統規劃”“關注發展，量化表現”等方面開展小學科學項目式學評活動，旨在培育學生的科學核心素養，促使小學科學評價向改革深水區推進。

［關鍵詞］小學科學;項目式學評;“S-P-E”模式

［中圖分類號］ G623.6 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）30-0064-04

《義務教育科學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“科學新課標”）明確提出了“探究實踐”的核心素養要求，強調在做中思、做中學。課堂中開展項目式學習，能夠引導學生在豐富的實踐中從被動學習轉變為主動學習。在倡導開展非紙筆測評的背景下，小學科學以項目式活動為載體開展測評，為促進學生多元能力發展提供了有效支撐。

一、精選：基于教材，確立項目

基于“S-P-E”模式的小學科學項目式學評，立足科學新課標，基于教材，從大單元視角出發，整體梳理教材內容，確立學評主題，堅持素養發展取向，制訂學評目標。

1.內容重構：單元整體梳理，確立學評主題

項目式學評作為對傳統紙筆測評的補充，學評項目的設計既要指向學生核心素養的發展，也要考慮時代背景、學校特色、學生特點等。教師應著眼于科學大單元，從整體視角對教材內容進行解讀，理清概念發展脈絡，把握教材內容編排特點，結合學校育人理念、學生學習需求等因素重構單元內容，確定學評主題，以大主題或大任務貫穿學評活動全過程。

以教科版科學教材三年級下冊《物體的運動》單元為例，筆者先依據科學新課標，圍繞本單元重點內容，梳理出相應的核心概念、學習內容以及內容要求（見表1）；再結合社會熱點，對第7和第8課的內容進行整組重構、拓展延伸，明確學評主題為“我是亞運體驗官之開幕式導演”。該項目旨在讓學生嘗試亞運會開幕式導演的工作，利用單元所學知識，設計并制作一個“點火裝置”，通過“點火”表達對杭州亞運會的期盼，展現喜迎亞運的精神風貌。

2.素養取向：指向核心素養，制訂學評目標

科學新課標中明確指出了強化課程育人導向的重要性，要求著力培養學生的核心素養。項目式學評目標的制訂應指向核心素養的發展，關注傳統紙筆測評所無法測評的內容，如情感態度、口頭表達、合作意識、創新精神等。“我是亞運體驗官之開幕式導演”學評項目中制作亞運“點火裝置”的任務，要求學生設計小球在運行過程中觸發各種機關，使裝置不斷變形，最終造型整體或局部體現亞運元素，以此表達對杭州亞運會的期盼。具體的學評目標如表2所示。

二、精構：把握要素，系統規劃

基于“S-P-E”模式的項目式學評，強調測評要素的準確把握、開發與整合。除了制訂目標，教師還應關注其他要素，如表現性任務、測評工具等，系統規劃測評內容。

1.以評激能：把握課程標準，開發學評量規

根據學校育人目標和對科學新課標的理解，筆者將科學核心素養中的“科學思維”“探究實踐”等素養維度分解為可觀測的具體表現，制訂“我是亞運體驗官之開幕式導演”的一整套評價標準，形成評價量表（見表3），以“等級+評語”的形式呈現。等級分為5星、3星和1星三級，其下設置若干評語，以質性評價的方式來體現項目的完成情況，旨在鼓勵學生積極完成任務，促進學生全面發展。

2.情境浸潤：面向真實世界，創設學評情境

任務情境是學評項目的重要組成部分，包括模擬情境、真實生活或場館學習。教師要立足學生所處的真實世界，創設較為真實的學評情境，以開放的形式考察學生在測評過程中所體現出的科學核心素養。

筆者所在的學校地處西湖之濱、杭州市的繁華地段，近段時間深受亞運文化的浸潤；同時，學校以培養學生的社會責任、國家認同、國際理解等素養為目標。因此，筆者以“喜迎亞運”為大情境，開展“我是亞運體驗官之開幕式導演”項目式學評活動，設計制作亞運“點火裝置”任務，既凸顯了學校的教育特色，又貼近學生的實際生活，激發了學生的參與興趣。

3.挑戰驅動：立足學生基礎，規劃學評任務

在設計制作亞運“點火裝置”的任務后，筆者 結合本學期的教學內容和學生的能力基礎，適當延長項目式學評活動的周期，組織學生以項目為主線，為解決驅動性問題開展各階段的學習活動，并將教學評價貫穿全程。

第一階段，發布任務，明確目標。該階段旨在讓學生明確設計、制作等環節需要達成的目標以及具體要求，如“點火裝置”應具備的基本要素以及材料來源等。第二階段，組建團隊，簽訂合約。組建隊伍采取學生自主選擇和教師適當調整相結合的方式，使各小組男女比例合適，結構豐富。為使學生更有融入感和責任感，教師可組織學生簽訂項目合約，以書面形式明確小組成員關于項目活動的約定，寄托他們對項目成果的期許。第三階段，調研查詢，設計方案。教師引導學生以調研查詢等方式搜集制作“點火裝置”的相關資料，并通過組內討論交流，設計方案。完成方案后，依據評價量表中“方案設計”維度的各項指標完成評價。第四階段，制作裝置，測試優化。小組制作亞運“點火裝置”，在制作完成后進行測試，并根據實際效果進行修改迭代，最后依據評價量表中其余維度的各項指標完成評價。第五階段，展示作品，互學共長。教師組織學生以小組為單位在全班同學面前展示作品，請小組代表介紹本組的設計以及在項目活動過程中的心得體會。

三、精評：關注發展，量化表現

評價環節在項目式學評活動中具有診斷、反饋、激勵和導向作用。基于“S-P-E”模式的小學科學項目式學評中，教師一方面要持續追蹤學生在長周期活動中的發展軌跡，實施動態測評；另一方面，要以技術手段收集學生的各項數據，基于數據分析實施精準評價。

1.長程監測：關注學評過程，實施動態測評

在設計非紙筆測評方案時，教師往往更多關注活動的前期準備、評價標準的制訂以及實施過程的謀劃，對評價則不夠重視，這就導致測評活動的反饋環節缺失。在長周期的項目式學評活動中，教師既要關注學生的成果展示，又要采用動態測評的方式，對學生進行多次的過程性評價；既要關注學生在學評活動中的整體水平，又要重視學生在各個階段活動表現的前后變化，發現學生的點滴進步。

以評價量表中的“方案設計”維度為例，在學期初，小組的設計方案只要符合評價標準中的2項，就可以得到5星。在長周期的項目式學評活動中，學生通過小組合作，經歷設計制作、測試改進的過程，不斷做出調整，到了學期末，要求就會有所提高，小組方案需要符合評價標準中的4項，才可以得到5星的評價。

2.技術賦能：基于數據分析，持續精準賦能

評價時，教師不僅要關注評價主體的多元化和評價形式的多樣化，借助大數據實施更為客觀的評價，還要基于數據分析改進教學，實現自身精準的教和學生精益求精的學。

在“我是亞運體驗官之開幕式導演”項目式學評活動實施過程中，由教師、家長和各類專業人員等組成多元化的評價主體，依據事先制訂的評價標準，對學生進行形式多樣的評價，如掃碼錄入成績和評語、獎勵貼紙等。此外，學校也非常重視項目式學評實施過程中智能技術的運用，為每位學生都配備了一個專屬二維碼，在測評員掃碼錄入成績后，系統會自動生成學生的各項數據和圖表。教師可以依據大數據的評價結果，對自身的教學做出改進。

科學新課標明確了科學學科的核心素養，但核心素養該如何評價？基于“SqWOa3n5rRWw4NW5A/zAGUUfHp2Zkg/QX82knMGWEhbg=-P-E”模式開展小學科學項目式學評活動，是針對這一問題進行的積極而有效的嘗試。我們圍繞核心素養和學校育人理念，設計真實情境下的學評任務，研制相應的評價量表，通過觀察學生在學評活動中的真實表現，科學、全面、客觀地評定學生各方面的能力，努力做到了解學生，并給予個性化的引導。我們期望以項目化的測評形式來突破傳統紙筆測評的局限，真正落實學生核心素養的評價。但如何在學評活動中，對學生所表現出的科學知識、素養、情感等進行更為科學的刻畫和評價，還需要我們進一步探索和實踐。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 張齊華.關于數學無紙化測評的慎思與篤行[J].教育研究與評論（小學教育教學），2022（2）：5-11.

[2] 丁海霞.區域低段非紙筆測評的行動與思考[J].浙江考試，2022（7）：21-24.

[3] 金穎.項目式學評：小學低年級非紙筆評價方式的實踐與思考[J].教學月刊小學版（綜合），2019（12）：7-9，13.

（責編 蔡宇璇）